I. Теоретические основы программы

ОТ АВТОРА

Программа разработана на основе исследований, проведен­ных в лаборатории развития речи Института дошкольного вос­питания АПН (ныне — Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО). Результаты исследований по­зволили обосновать систему работы по развитию речи детей дошкольного возраста (от трех до семи лет).

Развитие речи осуществляется в разных видах деятельно­сти детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, по обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их — в игровой и художественной деятельности, в по­вседневной жизни. Однако обучение родному языку, разви­тие речи на специальных занятиях являются главной зада­чей. Систему занятий по развитию речи в разных возраст­ных группах детского сада разработали научные сотрудни­ки: Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, А.И. Максаков, Е.М. Струнина, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова, Г.П. Белякова, Т.М. Юртайкина.

В основе системы лежит комплексный подход, разработа­на методика, направленная на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетическую, лексическую, грамматическую), и на их основе на решение главной зада­чи — развитие связной речи. Основным принципом разра­ботанной системы является взаимосвязь разных речевых за­дач, которая на каждом возрастном этапе выступает в раз­ных сочетаниях. Отсюда вытекает принцип преемственнос­ти, который осуществляется в двух формах: линейной и концентрической. Решение каждой речевой задачи (воспи­тание звуковой культуры, формирование грамматического строя, словарная работа, развитие связной речи) осуществ­ляется, прежде всего, линейно, поскольку от группы к груп­пе постепенно усложняется материал внутри каждой зада­чи, варьируются сочетаемость упражнений, их смена и взаи­мосвязь. Вместе с тем при таком усложнении на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро. В развитии связной речи — это связывание предложений в высказыва­ние, в словарной работе — это работа над смысловой сторо­ной слова, в грамматике — это формирование языковых обоб­щений. Последовательное осуществление преемственности в обучении (и особенно в обучении дошкольников родному языку) позволяет не только опираться на прошлое, но и ори­ентироваться на последующее развитие речевых умений и навыков. Таким образом, важной становится проблема выч­ленения приоритетных линий развития каждой речевой за­дачи на разных возрастных этапах.

Большинство занятий построено по тематическому прин­ципу, т.е. упражнения и высказывания детей начинают, про­должают и развивают одну тему. Тематика занятий очень разнообразна: это времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения между взрослыми и детьми, любовь к природе. Со многими темами дети знако­мятся сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни, по ознакомлению с художественной литературой, а затем на занятиях по развитию речи закреп­ляют полученные знания и учатся выражать свои впечатле­ния и отношение к окружающему сначала в отдельных лек­сических и грамматических упражнениях, а в дальнейшем в связных высказываниях. И тогда переход от выполнения за­дания на подбор синонимов и антонимов к составлению рас­сказа или сказки становится естественным. В предлагаемой программе раскрываются основные направ­ления речевой работы с детьми дошкольного возраста (от трех до семи лет), приводятся отдельные примеры и некоторые методические приемы работы над разными сторонами рече­вого развития ребенка.

Развитие образной речи

Образная речь является составной частью культуры речи в широком смысле этого слова. Под культурой речи понимает­ся соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мысли, чувства, представления в соответствии с назначе­нием и целью высказывания содержательно, грамматически правильно, точно и выразительно. Речь становится образной, непосредственной и живой, если у ребенка воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использо­вать в речи самые разнообразные выразительные средства.

Высокий уровень речевой культуры включает такие при­знаки, как богатство, точность и выразительность. Богат­ство речи предполагает большой объем словаря, понимание и уместное употребление в речи слов и словосочетаний, раз­нообразие используемых языковых средств. Точность речи можно рассматривать как оптимальное словоупотребление: это выбор таких слов, которые наилучшим образом передают со­держание высказывания, раскрывают его тему и главную мысль в логической последовательности. И, наконец, выра­зительность речи предполагает отбор языковых средств, соответствующих условиям и задачам общения.

Важнейшими источниками развития выразительности дет­ской речи являются произведения художественной литерату­ры и устного народного творчества*, в том числе и малые фоль­клорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, счи­талки) и фразеологизмы.

Художественная литература и устное народное творчество — это такие виды искусства, которые сопровождают челове­ка с первых лет жизни. Воспитательное, познавательное и эстетическое значение фольклора огромно, так как он, рас­ширяя знания об окружающей действительности, развивает умение тонко чувствовать художественную форму, мелодику и ритм родного языка.

Художественная система русского фольклора своеобразна, так как он имеет разнообразные жанровые формы (былины, сказки, легенды, песни, предания), а также малые формы (ча­стушки, потешки, загадки, пословицы, поговорки), язык ко­торых прост, точен и выразителен.

Среди выразительных средств языка определенное место занимают фразеологизмы, использование которых придает речи особую яркость, легкость, меткость и образность («как в воду опущенный», «надуть губы», «сломя голову», «в поте лица» и т.п.).

Знакомство дошкольников с малыми формами фольклора влияет на понимание роли выразительных средств (сравне­ний, метафор, эпитетов, синонимов, антонимов) в любом худо­жественном тексте.

Лексическая сторона речи — составная часть образности, так как работа над смыслом слова помогает ребенку употре­бить точное по смыслу и выразительное слово или словосоче­тание в соответствии с контекстом высказывания.

Грамматический аспект развития образности речи также очень важен, так как, используя разнообразные стилистичес­кие средства (порядок слов, уместное применение предлогов, построение разных типов предложений), ребенок оформляет свое высказывание грамматически правильно и одновремен­но выразительно.

Фонетическая сторона развития образности речи включает звуковое оформление текста (интонационную выразительность, правильно выбранный темп, дикцию), что во многом опреде­ляет эмоциональное воздействие на слушателей.

В целом развитие всех сторон образности речи влияет на развитие самостоятельного словесного творчества, которое мо­жет проявляться у ребенка в разных жанрах — сказках, рас­сказах, стихах, потешках, загадках.

В развитии образной речи особую роль играют произведе­ния изобразительного искусства, так как формирование эсте­тического восприятия произведений живописи влияет на ис­пользование средств художественной выразительности в опи­сании, повествовании, рассуждении. Воспринимая художе­ственный образ живописного произведения, ребенок соотносит его со словесным образом, который он передает в своем сочи­нении. Здесь речь идет не о прямом описании или рассказе по содержанию картины (что часто наблюдается в практике работы дошкольных учреждений), а о восприятии художествен­ного образа произведения, будь то пейзаж, натюрморт или жанровая картина, и о дальнейшем осмыслении его, умении передать свои впечатления в словесном творчестве. Можно также говорить о воздействии на развитие образной речи и других видов искусства (музыки, театра), которые по-своему влияют на творческие способности детей в области слова. Вза­имосвязь разных видов искусств углубляет эмоциональные впечатления детей, развивает их чувства и образную речь. Каждый вид искусства раскрывает перед ребенком новое со­держание, развивает воображение, будит новые впечатления и ассоциации, помогает понять, какую важную роль играют художественные средства в создании того или иного образа. Можно использовать посещение музея, рассматривание кар-тин и рассказывание на тему одной картины (жанровой, пей­зажа, натюрморта, портрета), рассказывание по двум карти­нам на одну тему, но разных художников. При этом можно применять метод «вхождения» в картину и метод «словесно­го рисования».

Знакомство с разными жанрами изобразительного искус­ства влияет на осознание детьми разных типов связных выс­казываний. При рассматривании пейзажа и натюрморта дети составляют высказывание описательного типа, а при рассмат­ривании жанровой картины придумывают сюжетный рас­сказ или сказку. При этом в повествование могут включать­ся элементы описания или рассуждения. Важно отметить, что такое знакомство детей с изобразительным искусством (во взаимосвязи с другими видами художественной деятельнос­ти) несомненно влияет на точность словоупотребления, выбор и качество используемых образных средств, на развитие об­разного мышления и речевую культуру в целом.

Воспитание культуры речевого общения — одна из важнейших воспитательных задач, связанных с усво­ением родного языка, которая предполагает не только овла­дение языковыми нормами (фонетическими, лексическими, грамматическими), но и совершенствование выразительных средств языка в живом речевом общении.

В воспитании культуры речевого общения дошкольников важную роль играют развитие всех сторон речи, знание правил и норм речевого этикета, использование их в зависимости от ситуации. Речевое общение предполагает не только умение правильно, выразительно и точно говорить, но и умение слу­шать собеседника и извлекать ту информацию, которую вло­жил в свою речь говорящий. Поэтому совершенствование ком­муникативной компетенции невозможно без усвоения основ культуры речи, отсутствие которой может вызвать неверное представление о сути высказывания. В речевом поведении ва­жен и экспрессивный момент, т.е. субъективная эмоциональ­ная оценка содержания своего высказывания, что определяет выбор лексических, грамматических, композиционных средств.

Таким образом, речевое поведение — это сложная совокуп­ность умений и навыков, нуждающихся в систематическом формировании, закреплении определенных норм и правил, которые должны стать привычными. В целом, правила рече­вого поведения регулируются речевым этикетом и нормами литературного языка.

Для воспитания у дошкольников культуры речевого обще­ния важно формировать представление о необходимости веж­ливого обращения со взрослыми и сверстниками, развивать умение выбирать из многообразия элементов речевого этике­та формы, наиболее подходящие к определенной ситуации

Для ознакомления с правилами речевого поведения мож­но использовать: беседы о необходимости воспитания куль­туры речевого общения как с детьми, так и с их родителями; проведение игр (дидактических, музыкальных, подвижных), в которых ребенок подводится к осознанию необходимости правильного поведения («Урок вежливости», «Как поступа­ют вежливые дети»). При знакомстве с произведениями ху­дожественной литературы необходимо развивать у детей умение оценивать поступки персонажей и соотносить их со своими поступками. Кроме того, нужно создавать специаль­ные ситуации, в которых дети самостоятельно выбирали бы речевую форму общения («Говорим по телефону», «Идем в гости»), широко использовать различные наглядные матери­алы (картинки, альбомы, фотографии, слайды, диафильмы, мультфильмы). Хорошо к такой работе привлекать родите­лей, чтобы они вместе с ребенком могли составить рассказ, записать его, сделать к нему рисунки. Большое значение в ознакомлении с правилами речевого поведения имеет инди­видуальная работа с отдельным ребенком, в которой педа­гог должен учитывать особенности развития психики ре­бенка, его статус в семье и уровень речевого развития.

Совместная деятельность дошкольного учреждения и семьи — главный фактор решения общей задачи — вос­питания культуры речевого общения дошкольников. Вы­сокий уровень речевого развития, владение эмоциональ­ным словарем, специальные упражнения, развитие уме­ния составить связное высказывание на тему о правилах поведения являются необходимым условием освоения деть­ми культуры речи.

Вторая младшая группа

Характеристика речевого развития детей четвертого года жизни. При благоприятных условиях воспитания усвоение звуковой системы языка происходит к четырем годам (пра­вильное произношение звуков, становление интонационной стороны речи, умение передать элементарную интонацию воп­роса, просьбы, восклицания). Ребенок накапливает определен­ный запас слов, который содержит все части речи. Основное место в детском словаре занимают глаголы и существитель­ные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окру­жения, их действия и состояния. Однако начинают активно употребляться прилагательные и местоимения. Быстрая утом­ляемость детей четвертого года жизни предопределяет их неспособность к вычленению существенных признаков пред­мета, несоответствие между овладением фонетической и со­держательной сторонами слов.

Вместе с тем у ребенка активно формируются обобщаю­щие функции слов. Через слово ребенок овладевает основны­ми грамматическими формами: появляется множественное число, винительный и родительный падежи имен существи­тельных, уменьшительно-ласкательные суффиксы, настоящее и прошедшее время глаголов, повелительное наклонение. В речи начинают появляться сложные формы предложений, со­стоящих из главных и придаточных, отражаются причинные, целевые и другие связи, выраженные через союзы. Дети ос­ваивают навыки разговорной речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями и подходят к состав­лению связных высказываний описательного и повествова­тельного характера. Однако в речи детей четвертого года жиз­ни отмечаются и другие особенности.

В этом возрасте дошкольники неверно произносят (или совсем не произносят) шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (р,ръ, л, ль) звуки, а некоторые звуки пропускают. Требует совершен­ствования интонационная сторона речи, необходима работа над развитием как артикуляционного аппарата, так и таких эле­ментов звуковой культуры, как дикция, темп, сила голоса.

Овладение основными грамматическими формами также имеет особенности. Далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже. При построении простых рас­пространенных предложений они опускают отдельные чле­ны предложения. Существует проблема новых словообразова­ний. Стремление к созданию новых слов появляется у ребен­ка в результате творческого освоения богатств родного языка.

Детям четвертого года жизни доступна простая форма ди­алогической речи. Однако они часто отвлекаются от содержа­ния вопроса. Речь ребенка этого возраста ситуативна, в ней преобладает экспрессивное изложение.

Эти и другие особенности речевого развития детей млад­шего дошкольного возраста определили содержание работы при решении всех основных задач.

Воспитание звуковой культуры речи. Работа по воспита­нию звуковой культуры речи детей четвертого года жизни включает развитие артикуляционного и голосового аппара­та, речевого дыхания, слухового восприятия, речевого слуха, а также различных средств интонационной выразительнос­ти. Обучение правильному произношению звуков всегда вы­делялось как основная задача развития речи детей 3—4 пет. Она достаточно широко освещена в методической литерату­ре (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева).

Работу над правильным произношением гласных звуков, их дифференциацией необходимо проводить для формирова­ния четкой артикуляции звуков родного языка, а также для того, чтобы приучить детей вслушиваться в речь взрослых, различать на слух отдельные звуки и звукосочетания. Произ­ношение согласных звуков (их последовательность подробно обоснована в работах логопедов: м, б, п, т, д, н, к, г, х, ф, в, л, с, ц) готовит органы артикуляционного аппарата к произношению шипящих звуков. Игры и упражнения направлены на разви­тие умения дифференцировать родственные по месту образо­вания звуки (п и б, т и д, ф и в) в небольших речевых едини­цах — слогах: па па, ба ба, то-то, до-до и т.п. Затем отрабаты­вается дифференциация твердых и мягких согласных. Таким образом, дети подводятся к правильному произношению ши­пящих.

Для развития артикуляционного аппарата широко исполь­зуются звукоподражательные слова, голоса животных. Напри мер, детям даются музыкальные инструменты — дудочка и колокольчик, дудочка дудит «ду-ду», колокольчик звенит «динь-динь». Тем самым закрепляется произношение твер­дых и мягких звуков.

Дикция (отчетливое и ясное произношение слов, слогов и звуков) отрабатывается с помощью специального речевого ма­териала: шутки-чистоговорки («Бы-бы-бы — идет дым из трубы»), потешки, поговорки, фразы, содержащие определен­ную группу звуков («У Сани едут сани сами»), упражнения на договаривание слогов, называние слов, сходных по звуча­нию (мышка — мишка).

Игры и упражнения на произношение шипящих звуков можно тематически объединить. Так, после рассматривания картинки «Еж и ежата» предлагается выполнить ряд зада­ний: четко произнести фразы со звуками их и ж («Ша-ша-ша — мы купаем малыша; шу-шу-шу — дам грибочек малы­шу; ши ши-ши — где гуляют малыши?» Или: «жа-жа-жа — мы увидели ежа; жу жу-жу — мы грибок дадим ежу; жи жи­жи — где грибы берут ежи?»). Такие упражнения помогают детям освоить интонацию вопроса и развивают у них чув­ство ритма. Вычленяя звук при четком произнесении слова и фразы, ребенок подводится к пониманию терминов «звук», «слово».

Не отрицая влияния работы по воспитанию правильного произношения звуков у детей младшего дошкольного возрас­та на их речевое и умственное развитие, нужно подчеркнуть, что необходимо более пристальное внимание уделять воспита­нию интонационного чутья, темпа речи, дикции, силы голоса, поскольку в этих умениях заложены наиболее важные усло­вия дальнейшего развития всех сторон речи. От звукового оформления высказывания зависит его эмоциональность и выразительность, поэтому нужно научить детей отчетливо произносить простые фразы, используя интонацию целого предложения, а также регулировать темп речи в связном выс­казывании.

Формирование произносительной стороны речи (уточнение и закрепление правильного произношения звуков родного языка, четкое артикулирование их в звукосочетаниях и сло­вах, работа над всеми элементами звуковой культуры речи) осуществляется на каждом занятии в сочетании с другими речевыми задачами.

Словарная работа. Большое внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению активного словаря на основе знаний и представлений ребенка об окружающей жизни. Становление лексической системы родного языка происходит постепенно, так как не все дети одинаково успешно овладевают семантическими единицами и отношения­ми. Детям необходимо показать, что каждый предмет, его свойства и действия имеют названия. Для этого надо научить их различать предметы по существенным признакам, пра­вильно называть их (отвечая на вопросы: «Что это? Кто это?»), видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества (Какой?), а также действия, связанные с движени­ем игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека («Что делает? Что с ним можно делать?»). Такое обу­чение проводится в играх «Что это?», «Скажи какой?», «Кто что умеет делать?».

От называния видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины) нужно переходить к перечислению свойств, внут­ренних качеств предмета, его характеристике (например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое оно?»). При назывании действий объекта (предмета) или действий с ним дети учатся видеть начало, середину и конец действия. Для этого проводится игра с картинками «Что сначала, что по­том». Рассматривая картинки, дети учатся называть слова с противоположным значением: эта кукла большая, а та... ма­ленькая, карандаш длинный и короткий, лента узкая и широ­кая, дерево высокое и низкое, волосы у куклы светлые и темные.

У детей формируются понимание и употребление обобща­ющих понятий (платье, рубашка — это одежда, кукла, мяч — это игрушки, чашка, тарелка — это посуда), развивается уме­ние сравнивать предметы (игрушки, картинки), соотносить целое и его части (поезд — окна, вагоны, колеса).

Дети учатся понимать семантические отношения слов раз­ных частей речи в едином тематическом пространстве: пти­ца летит — рыба... плывет; дом строят — суп... варят; мяч сделан из резины, карандаш... из дерева. Для этого они могут продолжить начатый ряд слов: тарелки, чашки... (лож­ки, вилки); кофта, платье... (рубашка, юбка, брюки).

Рассматривая картинки, дети знакомятся также с много­значными словами: ножка стула — ножка стола — ножка у гриба; ручка у сумки — ручка у зонтика — ручка у чашки; иголка швейная — иголка у ежа на спине — иголка у елки.

В целом словарная работа направлена на то, чтобы подвес­ти ребенка к пониманию значения слова, обогатить его речь смысловым содержанием, т.е. на качественное развитие сло­варя.

Формирование грамматического строя речи. В работе с детьми младшего дошкольного возраста большой удельный вес занимает развитие понимания и использования в речи грамматических средств и активный поиск ребенком пра вильной формы слова. Обучение изменению слов по паде­жам, согласованию существительных в роде и числе прово­дится в специальных играх и упражнениях (маленькая ло­шадка, длинный хвост, длинные уши). В играх с предметами («Чего не стало?», «Чего нет у куклы?») дети усваивают фор­мы родительного падежа единственного и множественного числа (не стало утят, игрушек, нет тапочек, платья, рубаш­ки).

Использование пространственных предлогов (в, на, за, под, около) подводит ребенка к употреблению падежных форм (в шкафу, на стуле, за диваном, под столом, около кровати). Игра «В прятки» помогает освоить эти грамматические фор­мы (игрушки прячутся в разных местах; дети, находя эти места, правильно называют слова с предлогами).

Особое место занимает работа с глагольной лексикой. Не­обходимо научить детей правильно употреблять форму пове­лительного наклонения глаголов единственного и множествен­ного числа (беги, лови, потанцуйте, покружитесь), спрягать глагол по лицам и числам (бегу, бежишь, бежит, бежим), об­разовывать видовые пары глаголов (один ребенок уже встал, а другой только встает; умылся — умывается, оделся — одевается). Для этого проводятся разнообразные игры («Ле­тает — не летает», «Кто что делает»).

Дети обучаются способам словообразования с помощью раз­ных суффиксов (заяц — зайчонок — зайчата; сахар — са­харница, хлеб — хлебница). Широко используются глаголы для обучения детей разным способам словообразования с по­мощью приставок (вошел — вышел, пришел — ушел). Так, в играх «Молчанка», «Сова» дети овладевают умением образо­вывать слова суффиксально-префиксальным способом (вый­ди — войди — отойди; залезь — вылезь; закрякай, закукаре­кай, зафыркай; спрыгнуть, наклониться, перепрыгнуть, при­сесть).

Детей знакомят также со способами образования глаго­лов на материале подражаний (воробей чик-чирик — чи­рикает, утка кря-кря — крякает, лягушка ква-ква — ква­кает). На материале названий игры на музыкальных ин­струментах детям показывается способ образования гла­голов с помощью суффиксов (на барабане — барабанят, на дудочке — дудят, на трубе — трубят, а на гитаре и гармошке играют). «Что будет делать зайчик, если возьмет в руки барабан? Дудочку? Трубу?» — такие вопросы подво­дят детей к пониманию, что игра на музыкальных инст­рументах — это действие, имеющее свое название.

Различные способы образования глаголов закрепляются в играх «Добавь слово», «Кто что делает», «Кто больше назовет действий?», «Что делают на музыкальных инструментах?», «Какие профессии вы знаете? Что делает учитель? Строитель?». В игре «Что? Где? Когда?» задаются вопросы в трех вариан­тах: «Что вы делаете в группе, зале, дома?», «Где вы играете, спите, умываетесь?», «Когда вы здороваетесь, прощаетесь, раз­деваетесь?» Такие игры можно проводить на улице, спраши­вать о временах года, о знакомом ребенку окружении.

В работе над синтаксисом детской речи необходимо раз­вивать умение строить разные типы предложений — про­стые и сложные. Использование игровых сюжетов помогает детям заканчивать предложение, начатое взрослым. Напри­мер, игра «Что умеет делать Гена?». Взрослый начинает: «Гена умеет... пол (подметать), цветы (поливать), посуду (мыть, вытирать)». Детям предлагаются картинки, и они называют действия персонажей, видимые и воображаемые, т.е. перечисляют однородные члены, составляя предложе­ния по картине. Дети строят распространенные и сложные конструкции, связывая их по смыслу, используя разные сред­ства связи.

Работу над грамматической формой слова и предложения надо рассматривать в тесной связи со словарной работой и развитием связной речи. Выполняя грамматические упраж­нения, дети учатся правильно согласовывать слова в роде, числе и падеже и связывать между собой не только слова, но и отдельные предложения. В работе над синтаксисом на пер­вый план выступает обучение построению разных типов пред­ложений и элементарному умению соединять их в связное высказывание.

Развитие связной речи. Взаимосвязь всех сторон речи (воспитания звуковой культуры, формирования граммати­ческого строя, словарной работы) является предпосылкой развития связной речи. Развитие связной речи проводится на занятиях по пересказу литературных произведений, рас­сказыванию по картине и об игрушке, где в комплексе ре­шаются все речевые задачи, однако основной является обу­чение рассказыванию. Дети учатся пересказывать литера­турное произведение, обучаясь умению воспроизводить текст знакомой сказки или короткого рассказа сначала по вопро­сам взрослого, затем вместе с ним (взрослый называет одно слово или фразу, а ребенок заканчивает предложение) и, на­конец, самостоятельно.

При рассматривании картин дети также учатся сначала отвечать на вопросы по содержанию картины, внимание обра­щается на персонажей картины и их действия, а затем дети составляют короткий рассказ сначала вместе со взрослым, а затем самостоятельно.

Необходимо формировать у детей представление об эле­ментарной структуре высказывания (описательного и пове­ствовательного типа). Сначала при рассматривании предме­та (игрушки) взрослый привлекает внимание детей к осо­бенностям и характерным признакам предмета. Для этого проводятся игры «Узнай по описанию», «Угадай, кто это», «Какая это игрушка». Дети находят описываемые объекты сначала по двум-трем видимым признакам, а затем и по признакам, которые не видны, но относятся к рассматривае­мой игрушке.

Детей надо научить точно и правильно называть предмет (игрушку). Умение называть объект и его признаки развива­ется в играх «Что за овощ?», «Что за предмет?», «Что у кого?», а также в играх-соревнованиях типа «Кто больше скажет про куклу,...зайца,...медвежонка?». Поощрением за правиль­ные ответы является приз (ленточки, флажки, кружочки), что стимулирует активность детей.

Умению быть внимательными при перечислении призна­ков, находить ошибки при описании предмета дети обучают­ся в играх «Что напутал Буратино?», «Правильно ли сказал Незнайка?».

При рассматривании игрушек или предметов дети отвеча­ют на вопросы, описывающие свойства, качества, действия и назначение хорошо знакомых игрушек или предметов и в результате подходят к составлению рассказов об игрушке. При описании предмет сначала называют (Это...зайчик), затем рас­крывают его качества, свойства, назначение, цвет, форму, да­лее переходят к особенностям, характерным признакам, а так­же его действиям (объектами для описания могут быть иг­рушки, овощи, фрукты, одежда, дети, картинки, предметы быта). Для описания широко используется совместное рас­сказывание. Взрослый начинает предложение, ребенок его заканчивает: «Это ...(лиса). Она... (рыжая, пушистая, мягкая, золотистая). У лисы (длинный хвост, блестящий мех). Ли­сичка любит... (бегать, охотиться, заметать следы). Мне нравится... (играть с этой игрушкой)».

Дети младшего дошкольного возраста могут составлять рас­сказы повествовательного типа. У них надо развивать умение видеть структуру рассказа (начало, середину, конец), активи­зировать глагольную лексику в определенной конкретной ситуации (например, сюжет с глаголами общения или движе­ния: спросил — ответил, попросил — сделал, побежал — дог­нал), так как глагол является основным средством развития сюжета.

Формированию умения видеть начало и конец действий способствует раскладывание картинок, изображающих действия персонажей в их последовательности (девочка спит — делает зарядку, мальчик строит — собирает игрушки, дети идут в лес — собирают грибы — уходят домой с полными корзинками). Упражнения на называние последующих дей­ствий помогают усвоить логическую последовательность дей­ствий героев рассказа: «Скажи, что делает...(девочка, маль­чик, кукла) и что будет делать потом». В игре «Добавь слово» взрослый называет начало действия, а дети — его продолже­ние: «Зайчик испугался... и (побежал, спрятался)», «Девоч­ка обиделась и...(ушла, заплакала)». В таких играх надо об­ращать внимание на интонационную законченность предло­жения.

Необходимо давать детям разнообразные схемы повество­вания. Сначала надо научить детей строить высказывание, состоящее из трех предложений (Пошел зайчик... Там он встретил... Они стали...), а затем увеличивать их число. При составлении таких рассказов дети должны почувствовать ин­тонацию первого, центрального и конечного предложений, что важно при формировании умения построить текст даже из трех предложений.

В совместном рассказывании функцию планирования бе­рет на себя взрослый. Он задает схему высказывания, а ре­бенок заполняет эту схему различным содержанием. Мож­но включать в повествование диалоги действующих лиц. Здесь очень важно правильно передавать интонацию вопроса, отве­та, восклицания, утверждения. После составления совмест­ного рассказа взрослый уточняет характеристики и действия персонажей и предлагает ребенку еще раз рассказать, но уже самостоятельно. К самостоятельному рассказыванию де­тей лучше всего подводить в игре-драматизации по сюжету знакомых сказок («Волк и козлята», «Mania и медведь», «За-юшкина избушка»), подсказывая определенную последова­тельность повествования или описания. При этом можно включить в текст повествования элементы описания, под­сказать необходимые средства связи между фразами, а так­же интонацию.

Для поддержания интереса к играм-инсценировкам мож­но специально подобрать игрушки: елочку, девочку с корзин­кой, ежика с ежатами, грибы разных расцветок и размеров, белочку, сосну, шишки, грибы, зайчика, медвежонка. После рассматривания игрушек взрослый распределяет роли и пред­лагает детям рассказать сказку про девочку и ежика, про белочку и ее друзей.

Можно развивать у детей навыки монологической речи в изложении коллективного рассказа. Так, в игре «Поезд» дети выполняют роль вагончиков, но прицепиться к другому ваго­ну может лишь тот, кто правильно продолжил рассказ (Жил в лесу ежик. Он пошел за грибами. Собрал их много-много. Отнес все грибы ежатам). Взрослый может подсказать начало следующей фразы, используя слова «вдруг», «а навстречу», «и тогда», «стали они». После этого кто-то из детей может повторить рассказанный сюжет, внося в него новые детали.

Очень важно учитывать разный речевой уровень детей. Поэтому особое значение приобретает индивидуальная рабо­та с каждым ребенком, а также игровые формы обучения на занятиях и особенно вне занятий. Цель индивидуальной ра­боты — развитие речевых способностей каждого ребенка. Работа проводится в обстановке естественного общения уча­стников игры. Детям с высоким уровнем речевого разви­тия можно предложить короткие, но довольно сложные по содержанию схемы (Наступила... Ребята... Они стали... И вдруг... Тогда... Однажды дети... Видят... Они говорят ему... И тогда...).

В индивидуальном общении легче обучать рассказыванию из личного опыта: о любимых игрушках, о членах семьи, об отдыхе в выходные дни, об интересных событиях в жизни ребенка и его близких. Индивидуальную работу лучше про­водить в утренние и вечерние часы. Фонетические и грамма­тические упражнения могут легко и естественно перейти в составление совместного рассказа в контексте выбранной темы. Если ребенок научился хорошо описывать предметы и иг­рушки, надо научить его составлять повествовательный текст, придумывая интересный сюжет, активно вовлекая в совмест­ное рассказывание и игру-драматизацию.

 

СРЕДНЯЯ ГРУППА

Характеристика речи детей пятого года жизни. Глав­ное направление в развитии речи ребенка на пятом году жизни — освоение связной монологической речи. В это время происходят заметные изменения в формировании грамматического строя речи, в освоении способов словооб­разования, происходит взрыв словесного творчества.

Активный словарь обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут определить назначение предмета, функциональные при­знаки («мяч — это игрушка, в него играют»), начинают ак­тивнее подбирать слова с противоположным (антонимы) и близким (синонимы) значением, сравнивают предметы и яв­ления, применяют обобщающие слова (существительные с со­бирательным значением). Дошкольники средней группы ос­ваивают разные типы высказывания — описание и повество­вание. Речь детей становится более связной и последователь­ной; совершенствуются понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т.е. все те умения, которые необходимы для развития связной речи.

Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются нарушения. Не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки, у некоторых недостаточно развита интона­ционная выразительность. Имеются недостатки в освоении грамматических правил речи (согласовании существительных и прилагательных в роде и числе, употреблении родительного падежа множественного числа).

Речь детей средней группы отличается подвижностью и неустойчивостью. Дети могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако объяснение значения слова для многих затруднительно. Большинство детей не владеет в достаточ­ной степени умением строить описание и повествование. Они нарушают структуру и последовательность изложения, не мо­гут связывать между собой предложения и части высказыва­ния.