ТЕМА 2. Особливості консультування з проблем психічного розвитку особистості молодшого шкільного віку. бурменская

ТЕМА 2. Особливості консультування з проблем психічного розвитку особистості молодшого шкільного віку. бурменская

1. Консультативна допомога психолога стосовно готовності дитини до школи. (бурменска)

2. Коротка психологічна характеристика особистості молодшого шкільного віку. Соціальна ситуація розвитку молодшого школяра (). Криза семи років. Бур.

3. Психологічний супровід адаптації дитини на початку шкільного навчання. Поняття і форми психогенної шкільної дезадаптації (ШПД) (бурменская).

4. Найбільш часті скарги батьків молодших школярів. Правила роботи психолога-консультанта із запитами батьків. бурменская

5. Засоби виявлення проблем навчання молодшого школяра та його адаптації в умовах навчальної установи. Методи корекції порушень особистісного розвитку молодшого школяра (бурменская).

6. Основні ефекти несприятливого розвитку та виховання молодших школярів («хронічна неуспішність», шкільна тривожність, «відхід від діяльності», «негативістська демонстративність», вербалізм, інтелектуалізм і т.д.).

 

1. Консультативна допомога психолога стосовно готовності дитини до школи.

1. Теоретичні положення готовності дитини до школи.

2. Консультування психологічної готовності до шкільного навчання.

 

Коротка психологічна характеристика особистості

Психологічний супровід адаптації дитини на початку шкільного навчання. Поняття і форми психогенної шкільної дезадаптації (ШПД) (бурменская).

Психогенная школьная дезадаптация (далее — ПШД) определяется как «психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (42, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД — затруднения в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со сверстниками и учителем (например, описанный Л. С. Славиной так называемый «смысловой барьер» [см.: 84]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы это сделать — настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характеристикой детей младшего школьного возраста⁵. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и психиатров (а они до сих пор имеют большую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психо-

⁵ Здесь необходимы два разъяснения. Во-первых, из ПШД как психологической трудности нормального детства мы должны исключить те ее виды, которые достигают нозологических форм. Во-вторых, ПШД имеет место и в подростковом возрасте, но в существенно других формах

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространственно-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысло-выми (место в коллективе сверстников, взаимоотношения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) характеристиками деятельности и общения ребенка. Однако психологические проблемы этого возраста более тесно, хотя и более изощренно, сложно, связаны с ведущей — учебной — деятельностью детей. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изолированного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно--специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возможный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющих друг друга.

Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирую-щим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями. Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т. е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. Как пишет В. Е. Каган, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [42, с. 91].

Если первая точка зрения представляется односторонней и неверной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на врача.

Более гибкой, по-видимому, является точка зрения, связывающая ПШД с дидаскалогениями, т. е. вариантами последствий неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом [см.: 5; и др.]. Практика воз-растно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя в качестве причины возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого или злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскало-гениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации.

Более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, характерный — типичный и актуальный— семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и единственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм. Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ребенка через (его. — А. Л.) переживания среды» [18, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной является гипотеза о происхождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидакто-гений и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и дидаскалогений и особенностей семейной среды — с другой, пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А. Л. Венге-ра [63] и Е. В. Новиковой [62], обобщающие их опыт возрастно-психологического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е. В. Новикова, основываясь на взглядах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Л. С. Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, пишет, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в (учебной.— Л. Л.) деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов» [62, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями). «Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией» [62, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает А. Л. Венгер на материале жалоб родителей психологу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенческие нарушения [см.: 63]. Не имея возможности воспроизвести здесь анализ А. Л. Венгера полностью⁶, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т. е. не выходящего в область патологии) возрастного развития (в описываемом случае— кризиса семи лет), характеризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологического процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психических процессов» [63, с. 178].

Дадим классификацию случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста в возрастно-психологическую консультацию. В основу такой классификации можно положить выделенные в литературе формы ПШД.

Первая форма — несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости, и родительские запросы психологу формулируются именно в этих терминах.

Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

Вторая форма —несформированность у младшеклассников мотивации учения, их направленность на другие, нешкольные деятельности. Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом, а теперь... Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Необходимо, конечно, различать первичную несформированность учебной мотивации и вторичную, т. е. разрушение мотивации учения под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности — недисциплинированность, отставание в учебе, невнимательность, безответственность и пр., но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.

 

Третья форма — неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности — проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (т. е. вседозволенность, отсут-

⁶ Общая схема такого анализа достаточно отработана в психологии: первичные причины — первичные нарушения — неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) — вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. хггвие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).

Четвертая форма — неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели, вплоть до того, что родители переводят его на пятидневную учебную неделю.

Конечно, терминология, в которой родители излагают свою;жалобу и запрос в консультацию, отличается от терминологии описания форм дезадаптации. Да и сами случаи обращения в консультацию гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.

Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится, исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее.

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальныйинтеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости — ручной праксис). Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику задержек психического развития.

2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых — родителей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении, по возможности вос-•станавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие лриемы использует. Интересны и анализ стиля родительского воспитания в семье в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консультируемого случая. Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

Существуют ли типичные подходы к психологическому обследованию ребенка, если центр тяжести запроса родителей лежит в области индивидуально-личностных особенностей ребенка? Правильно было бы ответить, что единой схемы обследования.здесь быть не может — слишком разными по психологическому содержанию являются запросы-жалобы по поводу упрямства и неуправляемости ребенка, страхов и боязни или подозрения на излишнюю женственность сына. Однако есть несколько правил, которые реализуются психологом-консультантом во всех ситуациях и которые наиболее наглядны именно в случаях запроса родителей в терминах индивидуально-личностных особенностей ребенка.

Во-первых, психолог всегда должен стараться наполнить жалобу-запрос родителей конкретным содержанием: какие определенные поведенческие ситуации явились для родителей основой запроса? Необходимо попросить максимально подробно (желательно даже в письменной форме) описать эти ситуации. Этим, •с одной стороны, достигается идентификация понятийных словарей психолога и родителей в описании личностных черт ребенка, а с другой — в распоряжении психолога оказывается материал, описывающий личностные качества ребенка через ситуации, в которых присутствуют значимые для ребенка люди, их чувства и переживания, и через поступки ребенка в этих ситуациях как «сплав» его деятельности и индивидуально-личностных особенностей⁷.

 

План

1. Найбільш часті скарги батьків молодших школярів.

2. Правила роботи психолога-консультанта із запитами батьків.

Основні ефекти несприятливого розвитку та виховання молодших школярів («хронічна неуспішність», шкільна тривожність, «відхід від діяльності», «негативістська демонстративність», вербалізм, інтелектуалізм і т.д.).

Психологічний синдром хронічної неуспішності У практиці нерідкі випадки, коли труднощі адаптації першокласника пов'язані зі ставленням батьків до шкільного життя і успішність дитини. Це, з одного боку, страх батьків перед школою, боязнь, що їхньому чаду буде там погано. Досить часто можна почути: "Будь моя воля, я б ніколи не віддала б його в школу, мені досі сниться моя перша вчителька в кошмарних снах". З іншого боку, це очікування від дитини тільки досягнень і активне демонстрування їй невдоволення тим, що вона з чимось не справляється, чогось не вміє. Коли діти йдуть до школи, у відношенні дорослих до них відбувається зміна. "Гарною" вважається дитина, яка успішно навчається, багато знає, легко справляється з навчальними завданнями. До неминучих на початку навчання труднощів, які не чекали їх батьки ставляться негативно (вербально і невербально). Під впливом таких оцінок у дитини знижується упевненість в собі, підвищується тривожність, що призводить до дезорганізації навчальної діяльності. А це веде до неуспіху, неуспіх посилює тривогу, яка знову ж таки дезорганізує діяльність малюка. Дитина гірше засвоює новий матеріал, навички, і, як наслідок, закріплюються невдачі, з'являються погані відмітки, які знову викликають незадоволеність батьків. І то чим далі, тим більше: розірвати це порочне коло все важче і важче. Неуспішність стає хронічною.

Як допомогти* Не показуйте дитині свою стурбованість її шкільними успіхами.

* Щиро цікавтеся шкільним життям малюка, змістіть фокус своєї уваги з навчання на відносини дитини з іншими дітьми, на підготовку і проведення шкільних свят, чергування, екскурсії тощо.

* Підкреслюйте, виділяйте як надзвичайно значущу ту сферу діяльності, де дитина більш успішна, допомагаючи їй, тим самим, знайти віру в себе.

* Все це допоможе зниженню тривоги, а так як дитина на уроках все ж таки працює, то у неї накопичуються деякі досягнення. Завдяки подібній девальвації шкільних цінностей, можна попередити самий негативний результат - неприйняття школи, яке в підлітковому віці іноді переростає в асоціальну поведінку.

Шкільна тривожність – це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуччя дитини. Вона виражається в хвилюванні, підвищеному занепокоєнні в навчальних ситуаціях, у класі, чеканні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина почуває власну неповноцінність. Однак це як правило не викликає сильного занепокоєння з боку дорослих. Однак тривожність – це один із провісників неврозу.

Відхід від діяльності-Це коли дитина сидить на уроці й у той же час як би відсутня, не чує питання, не виконує завдання вчителя. Така поведінка не пов'язана з підвищеною відволікаємістю дитини на сторонні предмети і заняття. Це відхід у себе, у свій внутрішній світ, фантазії. Подібне буває часто з дітьми, які не отримують достатньої уваги, любові та турботи з боку батьків, дорослих. Ігри в розумі стають основним засобом задоволення потреби в спілкуванні і в увазі з боку дорослих. При своєчасній корекції прогноз розвитку сприятливий: дитина рідко потрапляє у відстаючі. В іншому випадку, звикнувши задовольняти свої потреби у фантазіях, дитина мало звертає уваги на невдачі в реальній діяльності, і у неї не формується високий рівень тривожності, але це перешкоджає реалізації можливостей та здібностей школяра і призводить до прогалин у знаннях.

Як допомогти * Будьте уважні до дитини: більше спостерігайте, менше виховуйте.

* Дайте дитині можливість розвивати уяву, займаючись творчою діяльністю (малюнок, конструювання, ліплення).

* У цій діяльності відразу підкресліть її успіхи, надайте емоційну підтримку.

Негативістська демонстративність-Вона характерна для дітей з високою потребою в увазі з боку оточуючих дорослих. Тут будуть скарги не на погане навчання, а на поведінку дитини: вона часто порушує загальні норми дисципліни. Батьки її карають, але парадоксальним чином: те, що дорослі використовують для осуду, виявляється для дитини заохоченням. Істинне покарання - позбавлення уваги. Будь-які ж емоційні прояви з боку дорослого, як позитивні (похвала, добре слово), так і негативні (крик, зауваження, докори), тільки провокують демонстративну поведінку.

Як допомогти? Найважливіше - поставте у дитини позитивне ставлення до життя, в тому числі до повсякденної шкільної діяльності, до всіх осіб, які беруть участь у навчальному процесі (дитина - батьки - вчителі). У цьому допомагають у тому числі: * Розповіді батьків про своїх улюблених вчителів;

* Фотографії, грамоти, пов'язані зі шкільними роками матусь і татусів;

* Спільний перегляд "шкільних" фільмів, телепередач з подальшим обговоренням;

* Організація сімейних урочистостей з приводу шкільних успіхів старших дітей;

* Участь дітей і дорослих у сюжетно-рольовій грі "Школа" і т.д.

 

Вербалізм

Діти, яким він властивий, відрізняються високим рівнем розвитку мови і затримкою розвитку мислення. Вербалізм формується в дошкільному віці і пов'язаний, перш за все, з особливостями пізнавальних процесів. Багато батьків вважають, що мова - важливий показник розвитку, і докладають великі зусилля, щоб дитина навчилася жваво і гладко говорити (вірші, казки тощо). Ті ж види діяльності, які вносять основний внесок у розвиток мислення (рольові ігри, малювання, конструювання), опиняються на задньому плані.

Вербалізм, як правило, пов'язаний з високою самооцінкою дитини і завищеною оцінкою з боку дорослих її здібностей. З початком навчання в школі виявляється, що у малюка будь-яка діяльність, яка вимагає образного мислення, викликає труднощі. Не розуміючи, в чому причина, батьки впадають у дві крайнощі: * Звинувачують вчителя;

* Звинувачують дитину (підвищують вимоги, змушують більше займатися, виявляють невдоволення, що в свою чергу викликає у бідолахи невпевненість, тривожність).

Як допомогти* Необхідно більше уваги приділяти розвитку образного мислення (малюнки, конструювання, ліплення, аплікація, мозаїка). Притримуйте дитячий мовний потік і стимулюйте продуктивну діяльність малюка.

Інтелектуалізм — схильність до високої, іноді надмірної, оцінки інтелекту, інтелектуальності, розуму, життя в світі думок та ідей. У філософії термін інтелектуалізм іноді вживається як синонім раціоналізму, тобто твердження про те, що знання є перед усім результатом раціонального мислення. Соціально «інтелектуалізм» негативно асоціюється із зацикленістю на меті («занадто великий акцент на процес мислення») та емоційною холодністю (відсутність прихильності і почуття).

ТЕМА 2. Особливості консультування з проблем психічного розвитку особистості молодшого шкільного віку. бурменская

1. Консультативна допомога психолога стосовно готовності дитини до школи. (бурменска)

2. Коротка психологічна характеристика особистості молодшого шкільного віку. Соціальна ситуація розвитку молодшого школяра (). Криза семи років. Бур.

3. Психологічний супровід адаптації дитини на початку шкільного навчання. Поняття і форми психогенної шкільної дезадаптації (ШПД) (бурменская).

4. Найбільш часті скарги батьків молодших школярів. Правила роботи психолога-консультанта із запитами батьків. бурменская

5. Засоби виявлення проблем навчання молодшого школяра та його адаптації в умовах навчальної установи. Методи корекції порушень особистісного розвитку молодшого школяра (бурменская).

6. Основні ефекти несприятливого розвитку та виховання молодших школярів («хронічна неуспішність», шкільна тривожність, «відхід від діяльності», «негативістська демонстративність», вербалізм, інтелектуалізм і т.д.).

 

1. Консультативна допомога психолога стосовно готовності дитини до школи.

1. Теоретичні положення готовності дитини до школи.

2. Консультування психологічної готовності до шкільного навчання.