Сущность игры. Теории игры (К. Гросс, К. Бюлер, Г. Плеханов, Д. Эльконин И др. )

Семинар

по (УД, МДК) Основы общей педагогики

специальность Дошкольное образование

 

 

Тема

Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

Выполнила студентка

группы Д32

Абуслова А.П.

Преподаватель

Добина Н.И.

 

Рыбинск

2016 г.

 

Оглавление

 

1 Сущность игры. Теории игры (К.Гросс, К.Бюлер, Г.Плеханов, Д.Эльконин и др.) 3

2 Специфика игры как деятельности. 10

3 Значение игры в психическом развитии ребенка. 14

4 Роль, воображаемая ситуация, игровое действие, сюжет, замысел игры.. 20

4.1 Роль игры в психическом развитии ребёнка. 20

4.2 Воображаемая ситуация. 22

4.3 Игровое действие. 23

4.4 Структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. 26

4.5 Замысел игры.. 28

5 Особенности игровой деятельности младших и старших дошкольников. 30

5.1 Особенности игры детей младшего возраста. 30

5.2 Особенности игры детей старшего дошкольного возраста. 31

Список литературы.. 33

 

Роль, воображаемая ситуация, игровое действие, сюжет, замысел игры

Воображаемая ситуация

В играх младших детей имеется известное противоречие. С одной стороны, их игра по своему реальному содержанию — простое повторяющее действие с предметами, а с другой — в ней как будто бы есть и роль, и воображаемая ситуация, которые не оказывают влияния на производимые ребенком действия, не становятся тем основным содержанием, каким мы его видим у старших детей. Естественно, перед исследователем встал вопрос о функции роли и игровой ситуации в подобной игре.

Любые попытки экспериментатора вывести ребенка из роли и отказаться от сюжета не приводили к успеху. Дети упорно держались какой-нибудь роли и сюжета, соглашаясь иногда заменить роль воспитательницы на роль повара или приготовление котлет на раздавание шоколада.

Детям чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали как роль, так и воображаемая ситуация. Несмотря на то что фактически они почти не обыгрываются детьми, устранить их из игры оказалось невозможным. Действительно, это настойчивое желание сохранить во чтобы то ни стало в своей игре роль и воображаемую ситуацию является лучшим доказательством их необходимости для игры ребенка и на этой ранней стадии ее развития».

Установив необходимость роли и воображаемой ситуации для игры детей уже в младшем дошкольном возрасте, возникает вопрос о той функции, которую они выполняют в этой по внешнему своему виду предметно-манипулятивной игре.

В игре присутствует два мотивационных плана для детей младшего дошкольного возраста. Первый — непосредственное побуждение действовать с предоставленными в распоряжение ребенка игрушками и второй — образующий фон для осуществляемых действий с предметами и заключающийся в принятии определенной роли, придающей смысл действиям, производимым с предметами.

Воображаемая ситуация и роль как раз и придают новый смысл действиям, которые дети производят с игрушками. Они переводят манипулирование с вещами в новый план. Ребенок-дошкольник уже не просто манипулирует с вещами, как это делает преддошкольник и как это может показаться при поверхностном наблюдении. Он играет теперь предметами, совершая с ними определенные действия. Именно в этом и заключается теперь для него смысл игры. Только тогда, когда в игре детей возникает воображаемая ситуация и роль, она приобретает для них новый смысл и становится той длительной эмоциональной игрой, которая обычно и наблюдается у детей этого возраста.

1) экспериментальное доказательство того, что роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает и его действия, и значения предметов, с которыми он действует;

2) роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними;

3) роль — смысловой центр игры, и для ее осуществления служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия[8].

 

Игровое действие

Игра - это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии. На протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений.

Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос.

Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры:

1. Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

2. Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия (или заместители). В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) - в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

3. Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте[9].

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов: произвольного внимания и произвольной памяти. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет - заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане, постепенно переходит к мышлению в плане представлений. В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение. Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения

4.4 Структурные компоненты: сюжет, содержание, роль

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутить руль автомашины, готовить обед, учить рисовать учеников и т.д.) - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т.д.).

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах, играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов. Но, кроме того, в каждую эпоху происходили экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, партизан и др.), после полета Ю.Гагарина в космос, дети многих стран мира стали играть в освоение межпланетного пространства (строят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир).

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он на себя берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо и играющих от правил вызывает протесты у партнеров по игре. То есть, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, малыш, играя, начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игрушки или предметы, необходимые для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения карандаш-градусник, рвет бумажки для горчичников, наливает воображаемое лекарство и т.п. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего школьного возраста, используют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик и т.д.), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем и т.д.)[10].

Таким образом, главными структурными компонентами творческой сюжетно-ролевой игры являются сюжет, который представляет собой отражение ребенком окружающей его действительности; содержание - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности, и развитие и усложнение, которого осуществляется по следующим направлениям:

- усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связанности изображаемого;

- постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений);

- роль - средство реализации сюжета.

Замысел игры

Замысел игры — это не плод отвлеченной фантазии детей, а результат наблюдения ими происходящего вокруг. Замысел игры у младших детей направляется игровой предметной средой, новая сюжетная линия выстраивается благодаря введению дополнительного игрового материала. Ребенок идет от действия к мысли, тогда как у более старших детей, напротив, замысел обеспечивает создание обстановки действия (ребенок идет от мысли к действию). Осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Эти правила могут создаваться самими детьми, исходить из общего замысла игры или устанавливаться взрослыми. Правила регулируют игровое поведение участников, организуя их взаимоотношения в игре, координируют содержание игры.

Сюжетно-ролевая игра это творческая деятельность. В ней дети воспроизводят все то, что они видят вокруг. Ролевая игра является формой творческого отражения ребенком действительности, сплетения реальности и вымысла. Сам факт принятия на себя роли и умение действовать в воображаемой ситуации есть акт творчества: ребенок творит, создавая замысел, разворачивая сюжет игры. Переход к творческой деятельности связан с появлением у дошкольников замысла игры, который, в свою очередь, означает возникновение и развитие творческого воображения. Творчество детей проявляется в ролевом поведении в соответствии с видением роли и в то же время сдерживается наличием игровых правил. Развитие игрового творчества ученые связывают прежде всего с постепенным обогащением содержания игры.

Подходить к игре творчески — это значит учить детей создавать необходимую игровую среду: окружать себя предметами-игрушками и заместителями, использовать и конструировать игровые зоны и уголки (стационарные, временные). К старшей группе параллельно с сюжетно-ролевой игрой в жизнь ребенка входит режиссерская игра, в которой он одновременно управляет всеми персонажами и действием. Это индивидуальная игра, в которой дошкольник учится планировать, создавая замысел (оттачивая игровые действия за всех героев), и удовлетворяет свою потребность быть организатором, распорядителем игры. Воспитанные в режиссерской игре положительные качества ребенок переносит в коллективную игру. Повседневно встречаясь в детском саду, дети активно общаются в коллективных играх; на основе взаимоотношений у них формируется привычка действовать сообща, развивается чувство содружества.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. М., 1986. – 421 с.

2. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992. – 352 с.

3. Запорожец А.В., Маркова Т.А. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста. – М.: 1978. -572 с.

4. Зворыгина Е.В., Игра дошкольника. – М., 1989. -457 с.

5. Карпова С.Н. Лысюк Л.. – С. Игра и нравственное развитие дошкольников. – М.: Просвещение, 1986. -118 с.

6. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. - М., 1987.-192 с.

7. Мухина B.C. Игрушка как средство психологического развития ребенка. – М.: 1988. – 428 с.

8. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999. -842 с.

9. Никитин Б.П., Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991. -543 с.

10. Сливаковская А.С. Игра-это серьезно. М.: Просвещение, 1981. – 572 с.

11. Собкин B.C. С чего начинается личность. – М.: 1976. -468 с.

12. Удовольствие в игре.-М., 1983.-96 с.

13. Эльконин Д.Б., Психология игры. – М., 1999. – 234 с.

[1] Мухина B.C. Игрушка как средство психологического развития ребенка. – М.: 1988. – 428 с

[2] Собкин B.C. С чего начинается личность. – М.: 1976. -468 с.

[3] Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992. – 352 с.

[4] Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999. -842 с.

[5] Запорожец А.В., Маркова Т.А. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста. – М.: 1978. -572 с.

[6] Никитин Б.П., Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991. -543 с.

[7] Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. М., 1986. – 421 с.

[8] Сливаковская А.С. Игра-это серьезно. М.: Просвещение, 1981. – 572 с.

[9] Эльконин Д.Б., Психология игры. – М., 1999. – 234 с.

[10] Зворыгина Е.В., Игра дошкольника. – М., 1989. -457 с.

[11] Карпова С.Н. Лысюк Л.. – С. Игра и нравственное развитие дошкольников. – М.: Просвещение, 1986. -118 с.

[12]. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. - М., 1987.-192 с.

[13] Удовольствие в игре.-М., 1983.-96 с.

Семинар

по (УД, МДК) Основы общей педагогики

специальность Дошкольное образование

 

 

Тема

Игра как ведущий вид деятельности дошкольника

Выполнила студентка

группы Д32

Абуслова А.П.

Преподаватель

Добина Н.И.

 

Рыбинск

2016 г.

 

Оглавление

 

1 Сущность игры. Теории игры (К.Гросс, К.Бюлер, Г.Плеханов, Д.Эльконин и др.) 3

2 Специфика игры как деятельности. 10

3 Значение игры в психическом развитии ребенка. 14

4 Роль, воображаемая ситуация, игровое действие, сюжет, замысел игры.. 20

4.1 Роль игры в психическом развитии ребёнка. 20

4.2 Воображаемая ситуация. 22

4.3 Игровое действие. 23

4.4 Структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. 26

4.5 Замысел игры.. 28

5 Особенности игровой деятельности младших и старших дошкольников. 30

5.1 Особенности игры детей младшего возраста. 30

5.2 Особенности игры детей старшего дошкольного возраста. 31

Список литературы.. 33

 

СУЩНОСТЬ ИГРЫ. ТЕОРИИ ИГРЫ (К.ГРОСС, К.БЮЛЕР, Г.ПЛЕХАНОВ, Д.ЭЛЬКОНИН И ДР.)

 

Дошкольное детство – самый ответственный первый период психического развития детей, в котором закладываются основы всех психических свойств и качеств личности ребенка. Именно в этом возрасте взрослые находятся с ребенком в самых близких отношениях, принимают в его развитии самое активное участие. И так как ребенок активно изучает окружающий его мир – мы взрослые должны учитывать возрастные особенности ребенка и особенности ведущего типа его деятельности.

Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.

В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.

Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра – образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда, и готовит молодое поколение к труду.

Ведущая деятельность детей дошкольного возраста, по мнению психологов и педагогов, является игра (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Е. Е. Кравцова, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский и др.). Они отмечают ее важную роль в формировании психики ребенка и считают, что игра - это основа всего последующего развития ребенка, так как именно в игре ребенок обретает первоначальный опыт и развивает физические и духовные силы и способности, которые понадобятся ему для последующей жизни в обществе.

Но в последнее время многие родители и педагоги в работе с детьми пытаются перевести ребенка с игровой деятельности, как ведущей для дошкольного возраста, к учебной, что негативно сказывается на психологическом развитии личности ребенка[1].

Основные моменты истории развития общей теории игры таковы:

Первым в конце XIX в. немецкий психолог К. Гросс предпринял попытку систематического изучения игры, который называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. В книгах впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, источник игры в избытке сил; избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.

Фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. По мнению психолога Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности («комплекс неполноценности»). Поэтому дети любят играть в фею, в волшебника, поэтому «мама» так самовластно обращается с куклой-«дочкой», вымещая на ней все свои огорчения и неприятности, связанные с реальной жизнью.

В отечественной психологии попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и Д. Б. Эльконин. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовывался подход к игре как особому типу деятельности ребенка.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей.

Блестящий исследователь игры Д. Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.

Игра по Д. Б. Эльконину, «… есть та деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением на основе ориентировочной деятельности». Суть игры состоит в пробе построения образа поля возможных действий, следовательно, именно этот образ является ее продуктом[2].

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание не только зарубежных, но и отечественных ученых. Хотя авторы этих теорий рассматривают разные аспекты игры, они сходятся в том, что игра является основным видом деятельности детей. Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра, есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира.

В педагогике делались неоднократные попытки изучить виды игр с учетом их функций в развитии детей, дать классификацию игр.

Зарубежные классификации игр Ф. Фребель в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры, внешних органов чувств (сенсорные игры, движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

Отечественные классификации игр: П. Ф. Лесгафта, Н. К. Крупской базируются на степени самостоятельности и творчестве детей в игре. Игры делятся на две группы: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми.

Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами.

Но наиболее популярной является классификация С. Л. Новоселовой в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого). Выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей, самостоятельные игры:

- игра-экспериментирование;

- самостоятельные сюжетные игры: сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные;

2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными целями:

- игры обучающие: дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные;

- досуговые игры: игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные;

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные, которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей.

Б. Эльконин выделил три компонента игр: игровые условия, сюжет и содержание игры.

Каждой игре присущи свои игровые условия – участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы.

При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а) от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей.

Особое внимание хотелось бы уделить основным функциям детской игры, потому что функции могут помочь нам определить сущность игры. Согласно Э. Эриксону, «игра – это функция Эго, попытка синхронизировать телесные и социальные процессы со своим Я». С точки зрения влияния на развитие функции игры подразделяют на 4 категории.

1. Биологическая функция. Начиная с младенчества, игра способствует координации движений рук, тела и глаз, предоставляет ребенку кинестетическую стимуляцию и возможность затрачивать энергию и расслабляться.

2. Внутри личностная функция. Игра развивает способности овладения ситуациями, исследования окружающей среды, постижения устройства и возможностей тела, ума, мира (т. е. стимулирует и оформляет когнитивное развитие).

3. Межличностная функция. Игра служит полигоном для освоения огромного количества социальных навыков – от того, как делиться игрушками до того, как делиться идеями.

4. Социальная функция. В играх, дающих детям возможность примерять желанные взрослые роли, дети усваивают идеи, поведение и ценности, ассоциированные в обществе с этими ролями.

Также А. Н. Леонтьев помимо символической и воспитательной функции игры говорит и об аффективной (эмоциональной). Было сделано предположение о том, что в глубине генезиса игры имеются эмоциональные основания.

Значение игры очень трудно переоценить. Игра – это вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, в особой условной форме.

Игра как средство воспитания. В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Воспитание – это процесс развития качеств личности человека.

Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание.

Игра как форма организации жизнедеятельности детей. Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время прибивания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру педагог вовлекает ребенка в новую.

Игра – отражение жизни. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого.

Игра для детей дошкольного возраста – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом[3].