ТЕМА 3. Основні завдання, принципи та етапи формування європейського простору вищої освіти.

ТЕМА 3. Основні завдання, принципи та етапи формування європейського простору вищої освіти.

Загальні компетенції

Зроблено спробу визначити комплекс компетенцій, спільних для всіх ступенів. Спочатку закладами вищої освіти і компаніями було складено список 85 умінь і найбільш значущих компетенцій. За робочою класифікацією їх розділено на три категорії: інструментальні, міжособистісні і системні.

Інструментальні - такі, що включають когнітивні здібності (здатність розуміти і використовувати ідеї та міркування, методологічні здібності, здатність розуміти і керувати оточенням, організовувати робочий час, вибудовувати стратегію навчання, приймати рішення і вирішувати проблеми); технологічні уміння (уміння, пов'язані з використанням техніки, комп'ютерні навичкита здібності інформаційного управління); лінгвістичні уміння; комунікативні компетенції.

Конкретизований набір включає:

1) здатність до аналізу та синтезу;

2) уміння організовувати і планувати;

3) базові загальні знання;

4) базові знання з професії;

5) комунікативні навички з рідної мови;

6) елементарні комп'ютерні навички;

7) навички оперування інформацією (здатність отримувати та аналізувати інформацію з різних джерел);

8) здатність вирішувати проблеми;

9) здатність приймати рішення.

Міжособистісні - індивідуальні здібності, пов'язані з умінням виражати почуття і формувати стосунки, з критичним осмисленням і здатністю до самокритики, а також соціальні навички, пов'язані з процесами соціальної взаємодії і співпраці, умінням працювати в групах, брати соціальні та етичні зобов'язання. Комплекс міжособистісних навичок включає:

1) здатність до критики та самокритики;

2) здатність працювати в команді;

3) міжособистісні навички;

4) здатність працювати в міждисциплінарній команді;

5) здатність співпрацювати з експертами в інших предметних областях;

6)здатність сприймати різноманітність та міжкультурні відмінності;

7) здатність працювати в міжнародному контексті;

8) прихильність до етичних цінностей.

Системні - поєднання розуміння, відношення та знання, що дозволять сприймати співвідношення частин цілого одна з одною та оцінювати місце кожного з компонентів у системі, здатність планувати зміни з метою удосконалення системи та конструювати нові системи. Системні компетенції потребують засвоєння інструментальних та базових як підґрунтя. Вони охоплюють:

1) здатність застосовувати знання на практиці;

2) дослідницькі здібності;

3) здібність до навчання;

4) здатність адаптуватися до нових ситуацій;

5) здатність генерування нових ідей (творчості);

6) здатність до лідерства;

7) розуміння культур та звичаїв інших країн;

8) здатність працювати автономно;

9) здатність до розробки проектів та керування ними;

10) здатність до ініціативи і підприємництва;

11)відповідальність за якість;

12) прагнення до успіху.

 

Спеціальні компетенції

Окремо слід розглядати спеціальні компетенції. Найбільшу складність становили завдання щодо визначення спеціальних компетенцій за рівнями. Встановлено рівень значущості спеціальних компетенцій для першого і другого циклів.

До першого ступеня було віднесено такі загальні для різних предметних областей компетенції:

1) здатність демонструвати знання основ та історії дисципліни;

2) здатність логічно і послідовно викладати засвоєні знання;

3) здатність вникати в контекст (чіткого осмислення) нової інформації та давати її тлумачення;

4) уміння демонструвати розуміння загальної структури дисципліни і зв'язок між її розділами;

5) здатність розуміти і використовувати методи критичного аналізу і розвитку теорій;

6) здатність правильно використовувати методи і техніку дисципліни;

7) здатність оцінювати якість досліджень у певній предметній галузі;

8) здатність розуміти результати спостережень та експеримен­тальних способів перевірки наукових теорій.

Випускники другого рівня повинні:

1. Опанувати предметну область на більш високому рівні, тобто володіти новітніми методами та технікою (дослідження), знати новітні теорії та їх інтерпретації.

2. Критично відстежувати та осмислювати розвиток теорії і практики.

3. Оперувати методами незалежного дослідження і вміти пояснювати його результати на більш високому науковому рівні.

Бути здатним зробити оригінальний внесок у дисципліну відповідно до канонів певної предметної області, наприклад, у рамках кваліфікаційної роботи.

4. Продемонструвати оригінальність і творчий підхід.

5. Оволодіти компетенціями на професійному рівні.

 

Курсів, рівнями і модулями

У рамках напрямів було виділено п'ять типів модулів:

Основні модулі, тобто групи предметів, що становлять ядро відповідної науки (наприклад, для бізнесу і менеджменту це: бізнес-функції, середовище бізнесу тощо).

Підтримуючі модулі (наприклад, для бізнесу і менеджменту це -математика, статистика та інформаційні технології).

Організаційні і комунікаційні модулі (наприклад, управління часом, робота в групах, риторика, іноземні мови).

Спеціалізовані модулі, тобто необов'язкові, але такі, що розширюють і поглиблюють компетенцію у вибраній галузі, факультативні.

Переносні модулі (наприклад, проекти, дисертації, бізнес-ігри, стажування, модулі, що пов'язують теорію і практику).

Основні і спеціалізовані модулі розглядаються при цьому як блоки, спрямовані на набуття, розширення і поглиблення знань; підтримуючі - як ті, що розвивають методологічні компетенції; організаційні і комунікаційні - як такі, що спрямовані на самонавчання і са­моорганізацію; а переносні - як такі, що забезпечують перенесення знань на практику. Загальна тенденція побудови модулів така: чим вищий рівень, тим більше модулів, що поглиблюють знання і вста­новлюють зв'язок між теорією і практикою.

Пропонується, наприклад, така модель.

Таблиця 4.1

Модульна структура навчального плану підготовки за кваліфікацією

 

Модуль	Рівень навчання
	1-й 2-й (1 -2 роки) (3-4 роки)
Основний Підтримуючий Організаційний і комунікаційний Спеціалізований Переносний	30% 20% 25% 10% 10% 10% 40% 25% 30%
Разом	100% 100%

Можливі й інші форми розподілу; суть не в жорсткому відсотковому розподілі, а у визначенні діапазону коливання.

Таблиця 4.2

Таблиця 4.3

Таблиця 4.4

Загальні принципи

Якість освіти знаходиться у центрі побудови сфери вищої європейської освіти. Гарантія якості здійснюється на інституційному, національному та європейському рівнях. Для цього необхідна розробка взаємних критеріїв і технологій визначення гарантії якості.

У Всесвітній декларації з вищої освіти, прийнятій на Міжнародній конференції з вищої освіти в листопаді 1998 року, вказується, що якість вищої освіти - це багатовимірне поняття, яке охоплює усі сторони діяльності вищого навчального закладу: навчальні та академічні програми, навчальну і дослідницьку роботу, професорсько-викладацький склад і студентів, навчально-матеріальну базу і ресурси.

Вищий навчальний заклад надає послуги трьом суб'єктам – замовникам освітнього процесу, тобто виробництву, для якого готуються кваліфіковані кадри; особі, що одержує освіту; державі, яка виступає гарантом освітнього процесу.

Важелем для підвищення якості підготовки високо­кваліфікованих фахівців служить управління. Управління якістю підготовки фахівців вищої кваліфікації ґрунтується на контролі за дотриманням державних вимог до рівня навчання і забезпечується зовнішніми (по відношенню до вищого навчального закладу) процедурами ліцензування освітньо-професійних програм, атестації та акредитації вищих навчальних закладів.

До основних складових системи управління якістю підготовки кадрів у вищих навчальних закладах варто віднести:

1) кадрове забезпечення навчального процесу;

2) вироблення вимог до контингенту тих, хто навчається;

3) визначення характеристик та умов системи атестації тих, хто навчається;

4) розробку показників навчально-методичного забезпечення навчального процесу;

5) визначення рівня і характеристик навчально-лабораторної бази;

6) розробку видів і характеристик використовуваних технологій навчання (включаючи самостійну та індивідуальну роботу студентів);

7) визначення інформаційно-бібліотечного забезпечення навчального процесу;

8) розробку інших спеціальних умов, обумовлених під час вступу.

Авторитет навчального закладу на ринку освітніх послуг безпосередньо залежить від якості підготовки фахівців, що ви­пускаються, тому необхідно якнайкраще використовувати передові методи і види забезпечення навчального процесу для підвищення якості підготовки фахівців вищої кваліфікації.

Для позитивного розв'язання аспектів цього завдання визнано як дієвий у вищому навчальному закладі новий вид забезпечення навчального процесу - інформаційно-технологічний. Це - ціла педагогічна система, що включає дві взаємопов'язані і взаємо­доповнюючі складові - інформаційну і технологічну.

Перша (інформаційна) - це дидактичний комплекс інфор­маційного забезпечення предмета. Для педагогічно активної інформаційної взаємодії між викладачем і студентом використовуються прикладні педагогічні програмні продукти, бази даних, а також сукупність методичних засобів і матеріалів, необхідних для кращого управління якістю підготовки фахівців. Такий підхід принципово відрізняється від інших:

- дидактичні комплекси - створення цілісної системи педагогічних програмних засобів з метою збору, організації, зберігання, обробки, передачі і представлення навчальної інформації їх користувачам;

- елементи дидактичних комплексів взаємопов'язані і мають єдину інформаційну основу;

- передбачається можливість їх використання як у локальних комп'ютерних мережах вищого навчального закладу, так і під час
дистанційного навчання.

З метою дієвого управління якістю підготовки фахівців вищої кваліфікації в ракурсі інформаційного забезпечення навчальної дисципліни необхідно використовувати ряд життєво важливих складових навчального процесу: робочу програму (гіпертекстовий матеріал), комп'ютеризований підручник, електронний конспект лекцій та електронний альбом унаочнення, електронні лабораторні роботи і моделі, електронні словники, електронний практикум з дисципліни, додаткові електронні ресурси, автоматизовану систему оцінки знань студентів.

Іншим компонентом якісної підготовки фахівців вищої кваліфікації є технологічне забезпечення навчального процесу. Його реалізація здійснюється у вигляді застосування в навчальному процесі сучасних технологій навчання. Останні формують необ­хідне інформаційне середовище, що сприяє активній педагогічній взаємодії викладача і студента. Відповідно до мети навчання, поставленими завданнями і використаними методами визначається структура дидактичного комплексу, який виступає як ключовий елемент і служить основою технології навчання. У навчальному процесі повинна використовуватися технологічна карта, в якій позначено головні параметри, що забезпечують якісну підготовку фахівців: логічну структуру, дозування матеріалу і контрольних завдань, опис дидактичного процесу у вигляді поетапної послідовності дій педагога, методи навчання тощо.

 

Оцінки якості вищої освіти

В країнах Європи та Америки

 

Світова різноманітність систем оцінки вищої освіти у 90-х роках XX ст. і на початку XXI ст. можна з певною умовністю, поділити на два типи:

Система оцінки вищої освіти у тих країнах, де є відповідні державні структури, що регулюють розвиток вищої школи, наприклад, Міністерства освіти і т.ін. У цих випадках система оцінки базується на пріоритеті державних органів або структур, що фінансуються урядом. При цьому самооцінці надається номінальне значення, а основні зусилля концентруються на проведенні
ефективної зовнішньої оцінки державними органами або громадськими організаціями. Такі системи оцінок часто пов'язані з урядовим контролем, ліцензуванням, державною акредитацією, порівнянням різних вищих навчальних закладів, розподілом фінансових ресурсів і впливом на університети.

Система оцінки вищої освіти, прийнята в тих країнах, де немає органів державного управління вищою освітою (у європейському значенні). У цьому випадку переважає процес самооцінки вищих навчальних закладів або професіональна чи громадська оцінка, спрямована на внутрішній аналіз та покращення діяльності університетів.

Історично до країн, які мають органи державного управління вищою школою, відносяться європейські країни (Німеччина, Франція, а також країни СНД, що прийняли європейські традиції вищої освіти). До країн, в яких переважає процес саморегуляції вищої освіти, відносяться, передусім, США, а також ті країни, які почали розбудовувати вищу школу на американський взірець (Філіппіни, Тайвань).

Основна відмінність європейських систем оцінки вищої освіти від американської полягає в повноваженнях уряду, у формулюванні цілей оцінки, у визначенні найважливіших аспектів оцінки, у способах ухвалення рішень і, нарешті, в самій організації освітнього процесу. У країнах з централізованою системою оцінки акредитацію здійснюють відповідні державні відомства.

Наприклад, у Німеччині, де діяльність вищих навчальних закладів регулює Міністерство освіти, з XIX століття існують

достатньо сильні традиції державного контролю за вищою школою, а самі професори і викладачі є державними службовцями.

У Франції за освітню політику відповідає Міністерство народної освіти, наукових досліджень і технологій. Проте діяльність вищих навчальних закладів оцінюється Національним експертним комітетом, який створено згідно із законом про вищу освіту і котрий існує з 1984 року. Головне завдання цього комітету полягає в оцінці діяльності вищих навчальних закладів. Цей національний орган контролю і оцінки вищої освіти підпорядковується тільки Президенту і не залежить від жодних управлінських структур. Експертний комітет регулярно збирає інформацію про діяльність вищих навчальних закладів і щорічно направляє Президенту звіт про свою роботу і про стан вищої школи. Важливо, що у Франції результати університетських перевірок і оцінок широко публікуються і дають можливість не тільки державі, але й суспільству знати про академічний рівень того чи іншого вищого навчального закладу. Цей механізм яскраво ілюструє централізовану систему французької вищої освіти.

У скандинавських країнах (Швеції, Норвегії, Фінляндії) системи оцінки вищої школи також спочатку визначалися урядом. Способи зовнішньої оцінки у цих країнах відзначаються різноманітністю. У Швеції, наприклад, основний наголос робиться на допомозі навчальним закладам щодо розробки відповідної інфраструктури. В Норвегії основним параметром є оцінка самого освітнього процесу і навчальних програм, при цьому процес оцінки проводиться організаціями, фінансово підтримуваними урядом вже після того, як вироблено самооцінку навчального закладу. У Фінляндії також поєднується стороння оцінка та самооцінка навчальних закладів. Застосовуються і вибіркові перевірки окремих структур з боку зовнішніх спостерігачів. У Данії перевірку здійснюють зовнішні організації, які фінансуються урядом. При цьому самооцінка вищих навчальних закладів ґрунтується також на інформації, одержуваній не самим навчальним закладом, а зовнішніми експертами. В Англії процес оцінки вищої освіти поступово зміщується від організацій урядового фінансування у бік форм, які можна назвати самооцінкою. Проте це ще не процес, що спеціально проводиться навчальним закладом з метою покращення роботи; самооцінка у цьому контексті є підготовкою до підтвердження офіційної оцінки для переконання сторонніх спостерігачів і залучення додаткового фінансування.

Отже, в європейських країнах переважає державна система оцінки вищої освіти. Є чимало ознак її ефективності. У Франції, наприклад, необхідно відзначити існування т. зв. державного знака якості, яким володіють ті вищі школи, які визнає держава. Вищі навчальні заклади, в яких Міністерство народної освіти здійснює контроль навчання, можуть видавати дипломи, «завізовані» міністерством, що свідчить, за європейськими поняттями, про якість вищої освіти. Цей «знак якості» особливо важливий, оскільки тільки дипломи, що мають таку державну позначку, визнаються в усіх європейських країнах. Державний контроль якості вищої освіти дозволяє деяким французьким вищим школам видавати подвійні дипломи (французький та іноземний).

У цьому плані найбільш прогресивною серед європейських країн система оцінки ВНЗ є у Великобританії та Голландії. Так, у Великобританії за останні роки відбулися певні зміни в системі контролю за університетами. Діяльність Агентства з контролю за якістю викликала зауваження, тому сьогодні для визначення якості, рівня і рейтингу англійські університети звертаються, передусім, в різні суспільні ради експертів, які здійснюють незалежний аудит. Зазвичай, акредитуються ті ВНЗ, які вже мали не менше трьох випусків. При цьому у Великобританії також зросло значення самооцінки університетів, що проводиться внутрішніми університетськими структурами, спеціально організованими задля цієї мети.

Проте у світі є й інші тенденції в розвитку оцінки і контролю вищої освіти. На думку деяких експертів, на початку нового століття має місце тенденція до глибшого розвитку і поширення процесів самооцінки. Це стосується не тільки країн, що запозичують американський досвід, а й мають еволюціонуючі традиційні системи оцінки вищої освіти. Так, у тій же Франції сьогодні спостерігаємо тенденцію переходу від оцінки, побудованої спочатку на принципах централізації, до процесу самооцінки, тісно пов'язаного з самим навчальним закладом. У скандинавських країнах, в яких оцінка завжди була вимогою уряду, процес оцінки вищої освіти також зміщується в бік самооцінки. У Фінляндії процес оцінки вищої освіти все більше зміщується у бік повної відповідальності навчальних закладів щодо регуляції власної діяльності, при якій уряд виконує допоміжну роль. В Іспанії на основі експериментів, що проводилися протягом певного часу, з 90-х років розпочато впровадження системи оцінки, що базується на самооцінці, де особлива увага надається аналізу освітнього процесу, організації управління на рівні університету.

Проте найвищого розвитку система самооцінки університетів досягла в США. Це пов'язано з тим, що джерела влади і контролю в американських університетах інші, ніж в європейських країнах. У США широке розмаїття післясередніх (вищих) навчальних закладів поєднується зі значною слабкістю державного контролю за якістю їх роботи. На відміну від країн, де є Міністерство освіти або аналогічні структури, американська вища освіта контролюється переважно самими навчальними закладами. Департамент освіти у США ніколи не мав такого значення, як, наприклад, Міністерство освіти в Німеччині. Реальна адміністративна і фінансова влада в американських університетах належить Опікунським радам (у державних університетах фінанси надає штат). Саме цим Опікунським радам адміністрацією штату (де знаходиться університет) доручається здійснювати контроль роботи університету. І хоча у 90-х роках намітилося посилення контролю над університетами з боку адміністрацій окремих штатів, особливо щодо ліцензування приватних навчальних закладів і освітніх програм, основою оцінки і контролю вищої освіти в Америці, як і раніше, залишається саморегуляція.

Основою американської системи саморегуляції є бажання поліпшити систему освіти шляхом оцінки, що проводиться на рівні всього навчального закладу. Існує декілька способів такої оцінки.

По-перше, оцінка через акредитацію навчального закладу по регіонах (їх у США є шість) спеціальними організаціями, що володіють чітко сформульованими стандартами і вимогами до періодичної самооцінки та оцінки з боку зовнішніх спостерігачів. По-друге, оцінка через спеціалізовану, побудовану на оцінці професійного рівня акредитації освітніх програм, яка функціонує і як відповідна оцінка цих програм усередині навчального закладу, проте організовується професійною спілкою. По-третє, оцінка освітніх програм повністю організована самим університетом і спрямована на покращення його діяльності, на можливість перерозподілу ресурсів і освітніх пріоритетів. Склалася думка, що системи оцінки, організовані самими університетами, - це найпрогресивніші форми саморегуляції, а тому, в цілому, - найнадійнішою і найдосконалі­шою системою саморегуляції вищої освіти є система, прийнята в Америці.

Варто зазначити, що важливу роль у США в процесі акредитації програм і спеціальностей вищих навчальних закладів виконують професійні громадські асоціації (медиків, юристів, інженерів і т. п.). Вважаючи одним зі своїх головних завдань підтримку високого престижу своєї професії та компетенції її представників, ці асоціації дуже вимогливо оцінюють і порівнюють результати діяльності вищих навчальних закладів.

Така акредитація стимулює проведення різноманітних заходів щодо модернізації змісту освітніх програм, активізації освітнього процесу, широкого використання новітніх технічних засобів навчання.

Отже, порівняльний огляд систем оцінки вищої освіти ви­щезазначених країн свідчить про те, що є різні підходи до того, яким чином і на яких підставах оцінювати діяльність вищих навчальних закладів.

Зрозуміло, що в країнах, які розвиваються, а їхні системи освіти знаходяться на стадії переходу із тоталітарно-ідеологічного регулювання діяльності до демократичного, не слід відмовлятися від адміністративного контролю з боку держави з поступовим поетапним переходом до самооцінки та, в перспективі, - гро­мадської оцінки. Але сьогодні у вищих навчальних закладах, з одного боку, ще відсутні відділи оцінки та аналізу, а з другого -в соціальній сфері слабо розвинені професійні асоціації, які б могли виступати як експерти - для цих країн актуальною є повноцінна реалізація потенціалу державної оцінки. Це стосується країн Східної Європи і країн СНД, тому має сенс розглянути в порівняльному плані системи оцінки у країнах саме цього регіону.

 

Загальні вимоги.

Додаток до Диплома рекомендується складати відповідно до такихпринципів:

1. Складовою частиною кожного заповненого Додатка до Диплома повинна бути коротка пояснювальна записка (у верхній частині екземпляра додатка), основною функцією якої є допомога університетам, працедавцям та іншим потенційним користувачам інформації.

2. Освітні установи повинні дотримуватися структури і по­слідовності інформації, що були розроблені і тестувалися в ході пілотного проекту. Різні адаптовані версії також тестувалися, у результаті чого було визначено, що вони недостатньо чіткі і не сприяють полегшенню сприйняття того, хто розглядає додаток.

3. Додатки треба заповнювати дуже точно та ретельно, щоб уникнути неточностей, неповноти інформації або неправильного трактування. Дуже довгих і дуже складних додатків потрібно уникати, представляти інформацію настільки стисло, наскільки це можливо.

4. У поєднанні з документом, що засвідчує отримання ква­ліфікації, додаток повинен давати достатню інформацію, щоб дозволити тому, хто його розглядає, оцінити дану кваліфікацію і визначити, чи відповідає дана кваліфікація меті, для якої її хочуть використовувати (тобто доступ до академічних програм, звільнення від частини програми, працевлаштування / право практикуватися по професії і т. п.).

5. Додаток повинен завжди супроводжуватися оригіналом документа про кваліфікацію, оскільки додатки, зазвичай не мають юридичної сили. Хоча Додаток до Диплома не є офіційним документом про статус установи та кваліфікацію і того, чи є вони визнаною частиною національної системи вищої освіти, все ж повинен містити інформацію про це.

6. У Додатку завжди повинні вказуватися ім'я власника і назва кваліфікації, назва і статус установи, яка її присвоїла, і класифікація присудженого звання. Все це повинно бути представлено мовою першоджерела. Неправильні переклади вводять в оману фахівців, які оцінюють кваліфікації. Транслітерації допускаються у випадках, якщо алфавіт відмінний від латинського.

7. Додатки не повинні містити оцінної думки, тверджень про еквівалентність і пропозицій із визнання.

У додатках подається вичерпна інформація за всіма пунктами. Там, де інформації не надано, необхідно зазначити причини її відсутності.

Особливі вимоги до оформлення Додатка:

- Виготовлення додатків повинно відбуватися централізовано, а не доручатися різним підрозділам закладу освіти. Це зменшує витрати і мінімізує розбіжності у змісті. Виготовлення Додатків, зазвичай, входить до сфери діяльності національних чи регіональних систем забезпечення якості.

- Вищі навчальні заклади повинні здійснювати захист інфор­мації в своїх Додатках від можливих підробок або спотворення.

- Інформація про систему вищої освіти повинна бути представлена максимум на двох сторінках.

- Для кращої наочності інформації варто включати діаграми і таблиці.

- Остаточні версії інформації мають бути вироблені для кожної країни за допомогою національних центрів ЕNІС/NАRIС (національних інформаційних центрів), міністерств і конференцій (рад) ректорів.

- Найкраще видавати додатки одночасно із присвоєнням кваліфікації. Такий спосіб є ефективнішим, ніж ретроспективна видача, яка стає все складнішою у зв'язку з постійною зміною та еволюційним процесом освітніх програм і кваліфікацій.

- Додатки можуть видаватися будь-якою мовою (ами), яку (які) заклад освіти вважає прийнятною (йми). Особливої уваги вима­гають переклад і термінологія, оскільки багато проблем виникає саме через неточність перекладу та невідповідність термінології. Для їх подолання надзвичайно важливо використовувати в Додатку у зазначених місцях мову оригіналу. Для уникнення лінгвістичних ускладнень необхідна наявність спеціально розробленого глосарію найбільш уживаних термінів.

В цілому загальноєвропейська уніфікація кваліфікаційного, проектно-технологічного, оцінного (контроль якості) та формально-документального аспектів вищої освіти повинна сприяти комплексній адаптації iіндивідуальних національних систем до єдиного європейського стандарту виключно з метою підвищення довіри до національних освіт та мобільності студентів і ква­ліфікованих фахівців на європейському ринку праці без жодних застережень та недовіри щодо національних особливостей освітніх систем різних країн. Для практичної реалізації цих принципів та завдань розроблено єдиний підхід до розуміння структури та змісту вищої освіти, до якого достатньо легко адаптувати національні системи. Цей підхід зреалізовано у технологіях системи ЕСТS.

 

ТЕМА 3. Основні завдання, принципи та етапи формування європейського простору вищої освіти.