Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Нейропсихологический анализ разных форм аграфии и методы ее преодоления
Речевые формы аграфии Сенсорная аграфия Клинике давно известны симптомы сенсорной аграфии. Для правильного протекания процесса письма прежде всего необходимо четкое константное восприятие фонематического строя языка, что создает необходимые предпосылки для правильного звуко-буквенного анализа слова. Нарушение же фонематического слуха неизбежно ведет к нарушению звуко-буквенного анализа. В этих случаях письмо может быть либо совсем распавшимся и тогда больной не может написать ни одной буквы или слова как в самостоятельном письме, так и со слуха. У него остается лишь идеограммное письмо, да и то не всегда. В случаях менее выраженной степени нарушения письмо этих больных изобилует литеральными и иногда вербальными пара-фазиями, звуки заменяются больным по фонематическому правилу. Приведем примеры сенсорной аграфии. Приведенные примеры указывают на размытость, нечеткость слухового анализа речи у этих больных, которая отразилась на письме, нарушив его со стороны звукового анализа слова. Центральным механизмом сенсорной аграфии является нарушение акустического восприятия речи, ее фонематического И Заказ 6445 jgj слуха. Центральным дефектом является практический распад всех видов письма, и прежде всего письма со слуха. В клинической картине сенсорной аграфии обнаруживаются или полная утрата способности к письму, или грубые литеральные параграфии, представляющие собой замену оппозиционных • звуков в акустическом восприятии. В психологической структуре письма нарушается сенсомотор-ный уровень организации этого процесса в звене звукоразличе-ния и вторично нарушается лингвистический уровень — все его подуровни — звуки, слова, предложения, тексты. Сохранным остается психологический уровень организации и реализации письма (намерение, замысел, мотивы). Контрольные функции за письмом также нарушаются, но не как вид целенаправленной деятельности, а вторично, из-за дефектов фонематического слуха. Сенсорная аграфия протекает в синдроме сенсорной афазии: в синдроме нарушения устной экспрессивной и импрессивной речи. При сенсорной аграфии нарушаются: а) слуховое письмо (диктанты, конспективные записи услышанного), б) самостоятельное письмо, в) списывание относительно более сохранно, но оно также нарушается: автоматизированный способ замещается осознанным процессом побуквенного списывания, а нередко и просто копированием.
Основным принципом обучения в этом случае является путь использования сохранных анализаторов — зрительного, кинестетического и речедвигательного в качестве опоры для восстановления основных предпосылок письма. Создание новой афферен-тирующей системы со стороны сохранных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции. В процессе динамики обратного развития в работу постепенно подключаются остаточные возможности акустического анализатора для нормализации функции письма в пределах возможного. Центральной задачей восстановительного обучения при сенсорной аграфии является восстановление четкого осознания каждого отдельного звука, умение выделить его из целого звучащего слова, т. е. восстановление осознанного аналитико-син-тетического процесса письма. Эта задача является общей как для восстановления письма, так и для восстановления устной речи при сенсорной афазии, и работа по восстановлению двух функций проводится параллельно. При правильно построенном обучении обратное развитие двух форм речи успешно влияет одна на другую. Первая стадия обучения больных с сенсорной аграфией не ставит своей задачей работу над восприятием отдельных звуков речи и не предусматривает восстановления письма. Работа на этой стадии ведется с широким использованием сохранной общей смысловой сферы: все усилия здесь направлены на восстановление у больного умения слушать и слышать речь, вычленять и опознавать сначала целые тексты, затем целые пред- ложения из этих текстов, позже — умение выполнять вербальные инструкции и выделять отдельные слова из предложенного текста. На второй стадии проводится обучение больного знанию букв, так как при грубой форме сенсорной аграфии нередко утрачивается знание алфавита, его букв. После обучения знанию и называнию нескольких, наиболее частотных букв больных обучают узнаванию звуков со слуха, но работа над дифференцированным восприятием звука идет через слово методом соотнесения звучащего слова с соответствующей картинкой и с графическим изображением этого слова по следующей схеме: звучащее слово -> предмет -> написанное слово. Больному дается на слух слово (произносимое педагогом или с магнитофона), он должен найти соответствующую картинку (выбрать из нескольких) и затем выбрать искомое написанное слово из 3—5 слов, лежащих перед ним, выделить первую букву, соотнести ее со звуком, затем найти букву в разрезной азбуке, записать ее по памяти и в конце записать целое слово. Таким способом отрабатывается узнавание звуков, соотнесение их с соответствующими буквами, но только через слово и его семантическое содержание.
Закреплению связи между звуком и соответствующей графемой служит целый ряд упражнений: 1) выбор искомой буквы в разрезной азбуке, 2) запись буквы в тетради, 3) подчеркивание ее в заданном тексте, 4) выбор реальных предметов (или картинок), наименование которых начинается с отрабатываемой звуко-буквы, 5) вписывание недостающих букв в слове и т. д. Восстановление дифференцированного и константного восприятия звуков речи становится предметом специального обучения лишь на третьей стадии обучения, на которой начинается работа по восстановлению собственно письменной речи. Сначала обучают больного знанию буквы, т. е. ее называнию, узнаванию со слуха с помощью определенных методов1. В этот период обучения применяется метод ощупывания объемных букв: больной, услышав звук, находит нужную букву, ощупывает ее, записывает, затем подкладывает ее под нужную картинку, название которой начинается с этой буквы, и т. д. Работа ведется по схеме: звук ощупывание буквы запись буквы, т. е. на основе кинестетических и оптико-моторных навыков. На этой стадии обучения имеются и задачи, касающиеся восстановления аналитического письма путем восстановления обобщенного восприятия звуков. Одним из таких методов является ориентация больного на позиционные отношения звуков внутри слова, который исоз- 1 Подробнее см.: Лурия А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы.— М., 1948; Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. — М., 1972. 11" дает предпосылки для восстановления обобщенного восприятия звуков. Больного обучают различению не чистых звуков, например т, д, к, г и т. д., а всевозможных вариантов их звучаний (т-те-ти-то-тю-ту-та-ото-ату и т. д.). Практика обучения показывает, что часто больные, научившись вычленять и узнавать какой-либо звук в определенном сочетании с одним-двумя другими звуками, не узнают его во всех других сочетаниях. Поэтому на всех стадиях обучения больного ориентируют на восприятие не изолированного звука, а всей системы звуковых отношений внутри слова. Вот почему одной из важнейших задач обучения письму на четвертой стадии является восстановление способности к звукоразличению внутри слова и на ее основе — восстановление письма целых слов. Эффективным приемом здесь является вынесение количественной и качественной структуры слова. Больному дается картинка с изображенным на ней предметом (явлением, действием), наименование которого представляет собой простое слово, состоящее из 1—2 слогов. Под картинкой дана готовая количественная схема слова (в виде квадратиков или черточек). Больной сначала слушает наименование предмета, затем повторяет его. И только после этого он начинает вычленять каждый звук, входящий в состав слова, используя для этого зеркало, оральный образ звука и т. д. Каждый выделенный звук он последовательно вписывает в соответствующий квадратик; постепенно анализируемые слова усложняются. Со временем больной начинает анализировать состав слова самостоятельно и с качественной стороны.
Описанный прием работы, состоящий из серии последовательных операций: 1) слушание слова, 2) его повторение, 3) вычленение первого звука с опорой на зеркало, 4) оральный образ, 5) вычленение последующего звука, 6) запись каждого звука в соответствующей клетке, 7) соотнесение звука с буквой, 8) запись буквы по памяти — использует материализованные средства в качестве внешней опоры и является одним из эффективных способов восстановления письма слов. Значительную роль играют здесь материализованные опоры, например: картинка с изображенным предметом, помогающая удержать целиком слово, с которым ведется аналитическая работа; квадратики (количественная схема) для фиксирований уже выделенных звуков, умение отчленять ту часть слова, которая уже проанализирована, от той, которую еще нужно подвергнуть анализу. Постепенно этот развернутый способ анализа слова сокращается за счет выпадения тех или иных материализованных средств. С целью нормализации протекания процесса письма позже подключается в работу дефектный акустический анализатор. Для этого включаются разнообразные упражнения по звуко-различению с помощью магнитофона: полезны диктанты звуков и слов, записанных на магнитофонную ленту с анализом обнаруженных ошибок, письменной их отработкой и т. д. Только после максимального успеха при восстановлении процессов звукоразличения, умения писать буквы, слова (с опорой на сохранные кинестетические ощущения и оптико-моторные координации) переходят к восстановлению устной речи и письма. Таким образом, методика восстановления письма при сенсорной аграфии направлена на преодоление дефектов фонематического слуха и создание способов процесса звукоразличения с помощью определенной системы приемов, использующей сохранные афферентации с других анализаторных систем, опору на семантику слова. Наиболее эффективными приемами являются проговаривание при анализе и записи слов, оральный и кинестетический (ощупывание) способы анализа звуков, работа над смыслоразличительной ролью фонем, сознательный контроль всех операций (рис. 7, 8, 9).
Афферентная моторная аграфия Совсем другая картина распада письма наблюдается при поражении нижних отделов ретроцентральной области левого полушария, сопровождающемся нередко афферентной моторной афазией и аграфией. Известно, чтобы правильно написать слово и тем более серию слов, оказывается недостаточным выделение и уточнение звуковой его характеристики. Необходимо также четко отдифференцировать звуки по их кинестетическим основам, по месту и способу их образования. Известно, что в акте письма обязательно участвуют скрытые артикуляции. При афферентной моторной аграфии больные из-за нарушений речевых кинестезии теряют артикуляторные границы между звуками, близкими по месту происхождения. Централь- ным механизмом нарушения письма при афферентной моторной аграфии и являются дефекты кинестетических ощущений,,которые приводят к нарушению тонких артикуляторных движений и к невозможности четко отдифференцировать звуки по их кинестетическим основам, что и ведет к центральному дефекту при письме — нарушению письма отдельных звуков, близких по способу и месту образования. Нарушения кинестетических механизмов речи ведут к дефектам в звене формирования артикулем, вследствие чего больные «не чувствуют», по их собственному выражению, тех звуков, которые они должны записать. При попытке написать диктуемое слово или звук больной пытается проговорить его, но нарушенные речевые кинестезии не дают ему возможности правильно повторить услышанное звучание, и поэтому в его собственной речи одни звуки замещаются другими, смежными по артикуляции. Больной, утративший внутренние схемы артикуляций, несмотря на сохранность акустического и зрительного анализа слова, оказывается не в состоянии правильно написать его ни со слуха, ни самостоятельно. Нарушение письма и в этом случае выступает в грубой форме, но уже по другим основаниям. В клинической картине этих нарушений письма у больного обнаруживаются литеральные параграфии. Наиболее частыми ошибками являются: 1) замены одних звуков другими, близкими по месту нахождения; 2) пропуски согласных при их стечении; 3) пропуски гласных в словах; 4) нередко встречаются и пропуски целых слогов из середины слова («Пов» вместо Псков, «потвй» вместо портной и т. п.). Наиболее частыми и характерными ошибками при этой форме аграфии являются замены звуков: т-д-л-н; м-в-н; т-к; э-с-ш-ч; в-ф и др. Обычно больные жалуются на то, что они не «чувствуют» этих звуков. Многие из больных вместо слова стол, как правило, пишут «слом», или «снол», или «слон», а слово момент записывается то как «бомет», то как «мобел», снаружи — «стдаружи», плавать — «бнават» и т. д.
Как и в случае сенсорной аграфии, при нарушении письма, сопровождающем афферентную моторную афазию, в психологической картине нарушения обнаруживаются дефекты сен-сомоторного уровня в структуре письма, в звене звукоразличе-ния, но по другим основаниям — из-за дефектов кинестетической основы письма. Афферентная моторная аграфия протекает в синдроме афферентной моторной афазии, при которой нарушается устная экспрессивная речь по тем же механизмам, дефекты которой и влияют на письмо. При этой форме аграфии нарушаются практически все виды письма, кроме списывания. Особенно грубо нарушается самостоятельное письмо (изложение, сочинение) и письмо со слуха (диктант). Основной задачей восстановительного обучения при этой форме аграфии является восстановление процесса звукоразли- чения, который и приводит к правильному звуко-буквенному анализу при письме. С этой целью работа ведется с опорой на сохранные акустическую и зрительную анализаторные системы. Для восстановления письма работа ведется на осознанном и произвольном уровне его реализации; все операции по письму букв, слов, фраз, текста совершаются под контролем сознания и с привлечением внешних опор. В работе с сенсорной аграфией, как мы видели, ведущая роль принадлежит зрению и кинестетическим ощущениям — проговариванию, слуховой же анализатор подключается в работу позже. В случаях нарушения артикуляторного анализа звука, наоборот, с самого начала включается слуховой анализатор совместно со зрительным. Однако и дефектный речедвигательный анализатор в этих случаях нужно подключать сразу, но только в комплексе со звуковым и зрительным контролем, так как, как показала практика, проговаривание является одним из самых необходимых компонентов письма. Поскольку обучение письму всегда идет совместно с восстановлением устной разговорной речи, постольку на первой стадии обучения уделяется максимальное внимание обучению произношения слов. Работа здесь ведется способом переключения внимания больного с артикуляторной, произносительной стороны слова на его смысловую сферу. Работа проводится над произнесением целого слова методом смысловой и слуховой стимуляции, который описан выше. К звуко-буквенному анализу состава отрабатываемых слов переходят лишь после накопления определенного пассивного и активного словаря у больного. Центральной задачей обучения на I стадии является обучение больного произнесению целых слов и умению выделять отдельные звуки из слова. Целью акта письма в этот период обучения становится слово, а не отдельная звуко-буква, которая, как известно, не несет никакой информации. Опора на значение слова при его записи способствует восстановлению его графического образа. Обучение письму слова должно учитывать ряд условий: 1) подбор слова с учетом некоторых его параметров — а) частотность — объективная и субъективная, б) фонематическая сложность, в) длина, г) семантика слова (подбор слов идет сначала из разных семантических групп, а позже — из близких или из одного поля, например: каша, окно, дерево и т. д., помидор, молоко, груша и т. д., помидор, огурец, картофель, свекла и т. д.; 2) работа над письмом малого количества слов; 3) обязательная опора на семантику слова, т. е. связь слов с их значением, смыслом, с предметной отнесенностью; 4) опора на предмет или его изображение (картинку) с одновременным звучанием соответствующего слова-наименования, обеспечивающим его фиксацию и смысл. Перед тем как писать слово, у больного вызывают пред- ставление о его многозначности, смысловой сфере, соотносят слово с предметом. После этого больной повторяет слово, подлежащее написанию, контролирует его артикуляторный состав через зеркало, проводит поэлементный анализ слышимого и проговариваемого слова, затем составляет его с помощью букв разрезной азбуки, списывает, пишет по памяти — и все эти операции обязательно сопровождает проговариванием. Известно, что восстановление устной речи, письма и чтения идет обычно совместно и восстановление одной формы речи влияет на восстановление других. Однако практика обучения и специальные исследования взаимного влияния разных форм речи друг на друга в процессе обратного развития показали, что при афферентной моторной афазии имеются определенные закономерности, указывающие на разную роль разных форм речи на разных стадиях обратного развития. Так, восстановление письма может оказать отрицательное влияние на восстановление устной речи больного, если его начинать на фоне полного отсутствия устной артикулированной речи и какого-либо пассивного или активного словаря. Так как письмо — это в высшей степени произвольный акт, а устную речь начинают восстанавливать с оживления ее непроизвольного уровня, то нельзя фиксировать внимание больного на произносительной стороне речи. Исследования показали, что многие больные могут писать только те слова, которые есть у них в активном словаре, т. е. те из них, которые они могут проговаривать. И, следовательно, на этой стадии обучения ведущая роль принадлежит устной речи — устная речь (накопление активного и пассивного словаря) способствует восстановлению письма. Приведем пример. Больному Р. с грубейшей формой афферентной моторной афазии и аграфии (состояние после огнестрельного ранения в зад-нелобных, нижнетеменных отделах левого полушария) предлагается диктант слов, которые были в его активном словаре, и слов, которые он не произносил (рис. 10). Эти факты подтверждают значение речевых кинестезии в акте письма: слова, которых нет еще в устной речи больного, он анализирует и пишет с большим трудом, допуская множество ошибок, а чаще всего совсем отказывается от письма. Поэтому в самом начале восстановления письма у больных с афферентной моторной афазией и аграфией работают над устной речью, над возможностью проговаривания слов при письме. К работе над письмом переходят лишь при накоплении необходимого запаса слов устной речи. И только тогда письмо этих слов, в свою очередь, начинает положительно влиять на чистоту их произношения и на закрепление их в устной речи. В дальнейшем наступает обратная зависимость: письмо (и чтение) опережает восстановление устной спонтанной речи и служит опорой для ее восстановления, положительно влияя на рост активного словаря, на скорость и четкость произнесения отдельных слов и высказываний. По мере восстановления устной речи и при появлении в словаре больного спонтанно возникающих слов, восстанавливается и возможность письма слов не только активного словаря больного, но и слов, которых еще нет в его активной спонтанной речи. После обучения больного самостоятельному письму слов, имеющихся у него в активном словаре, а также под диктовку переходят к обучению аналитическому письму — письму отдельных звуко-букв, выделению из слова и письму букв и т. д. Эта стадия обучения является важной, так как отработка знания отдельных букв и умения их писать, восстановление способности к соотнесению больным звука с артикулемой (произнесением), а затем с соответствующей буквой в последующем бу- дет способствовать восстановлению скорости и точности письма. На этой (второй) стадии восстановления письма используются различные упражнения с магнитофоном: 1) диктант слов с выделением диктором первых звуков и запись этих букв (например, диктор произносит нога, больной пишет нога и подчеркивает букву н); 2) диктант отдельных звуков с опорой на буквы, лежащие перед больным (больной слушает — видит — пишет); 3) диктант звуков без опоры на буквы. Восстановление письма фразы идет параллельно с восстановлением устной экспрессивной речи и в большой степени зависит от него. Структура фразы при этой форме афазии страдает не грубо, и дефекты письма продолжают оставаться на уровне вычленения звуков, на уровне письма отдельных слов. Поэтому эффективность восстановления письма фразы зависит от эффективности преодоления основных дефектов при этой форме аграфии. Таким образом, первая и основная трудность при письме фразы связана все еще с дефектами аналитического письма отдельных слов, которое остается произвольным и развернутым действием, требующим от больного полной концентрации внимания. В этой связи возникает и вторая трудность — ухудшение запоминания (или припоминания) содержания и лексического состава фразы. Третьей трудностью является импрессивный и экспрессивный аграмматизм устной речи больных, имеющий место и при письме фразы и текста и проявляющийся прежде всего в нарушении согласования и управления слов внутри фразы. Особенно трудно больным найти нужные флексии и правильно их записать, что связано, в частности, с наличием в некоторых окончаниях слов йотированных звуков (ей, ий, ая, ый и др.), представляющих трудности для правильного их произнесения этими больными, а следовательно, и для их написания. Поэтому методы восстановления письма фразы предусматривают элиминирование (постепенное снятие) этих трудностей с помощью внешних материализованных опор. Такими опорами являются: 1) сюжетные картинки, выносящие вовне содержание фразы и фиксирующие его; 2) полоски картона (или любые другие карточки), обеспечивающие материализацию и фиксацию количественной стороны фразы (количество карточек соответствует количеству слов во фразе); 3) буквы разрезной азбуки, с помощью которых сразу же обозначается (выкладывается нужная буква) выделенный путем проговари-вания звук. Позже, когда единицей работы становится не буква, а слово, больной выбирает из ряда написанных на карточках слов нужное и выкладывает его под соответствующую картинку. Фраза прочитывается больным целиком и списывается при громком ее проговаривании, затем пишется по памяти. По мере усвоения этого способа письма фраз больной упражняется в письме фразы с помощью сокращенного количества опор. Сначала убираются полоски картона (больной заменяет их счетом на пальцах), позже убираются и разрезная азбука, и написанные слова, и в конце работы убирается и сюжетная картинка, а вместо нее фраза произносится педагогом (диктант) или больной сам придумывает предложение (самостоятельное письмо). Работа по восстановлению правильного письма окончания слов также производится с внешней опорой на предметные или сюжетные картинки с надписанными различны ми окончаниями. Больной при письме фразы выбирает нужное окончание слова (из 3—7 данных флексий). Используется и метод письменного ответа на вопросы. Больному дается предметная картинка, которую он называет, а затем письменно отвечает на вопросы одним словом в нужном падеже. Например, на картинке изображен нож. Логопед задает ему вопрос: «Чю нарисовано на картинке?» — «Нож». — «У вас есть нож?» — «Нет ножа». — «Чем режут хлеб?» — «Ножом». И т. д. В работе над восстановлением письма фразы применяется и ряд упражнений: заполнение пропущенных слов во фразе, заполнение пропущенных предложений в тексте, составление письма родным с опорой на вопросы и т. д. Описанные методы работы и соответствующая процедура их применения приводят к положительным результатам восстановления письма при афферентной моторной аграфии (рис. 11, 12, 13). Эфферентная моторная аграфия В рассмотренных выше случаях у больных страдала четкая звуковая структура слова из-за распада операций звуко-буквен-ного анализа, либо по причине акустических нарушений, либо из-за артикуляторных дефектов. Эти дефекты акустического и кинестетического гнозиса вызывали нарушения восприятия звука, что и приводило к нарушениям письма. Сохранение же порядка звуков в слове для них не являлось ведущей трудностью. Чтобы правильно написать слово, недостаточно проанализировать его звуко-буквенный состав, необходимо еще и осознание последовательности звуков в слове. Соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова представляет одну из самых существенных трудностей при первоначальном развитии навыка письма у детей. Поражение или дисфункция задних лобных отделов левого полушария мозга приводят именно к этим дефектам в письме. Процесс написания отдельных букв не представляет в этих случаях никаких трудностей, в отличие от предыдущих форм нарушения письма, трудности возникают при написании слога и слова. В основе этих дефектов лежит нарушение механизма переключения, т. е. денервационных механизмов. Центральным механизмом, лежащим в основе эфферентной моторной аграфии, является нарушение кинетической организации моторной стороны устной речи, дефекты своевременной денервации предыдущего и иннервации последующего речевого акта, что приводит к патологической инертности возникших стереотипов в устной и письменной речи. Этот механизм ведет к дефектам переключения с одного звука (слова, предложения) на другой в процессе устной речи и с одного знака на другой — в письменной речи. Нарушение процесса переключения и является центральным дефектом в эфферентной моторной аграфии. В клинической картине аграфии этот дефект проявляется в целом ряде ошибок при письме, вплоть до его грубого распада. Основной ошибкой являются персеверации. На втором месте после этой ошибки и вследствие распада осознания больным внутренней схемы слова и последовательности букв в нем стоят перестановки букв в слове; затем — пропуски букв, обозначающих гласные звуки или согласные при их стечении; нередко встречаются повторения одного и того же слога (слова); недописывание слов и др. Значительные трудности больные испытывают не только при письме слов, но и при выклады-вании их из букв разрезной азбуки. При афферентной моторной аграфии также имеет место i ошибка недописывания слов, но она существенно отличается от той же ошибки при эфферентной моторной аграфии. В первом случае больные могут написать абрис слова, опуская его середину, а во втором — опускают конец слова, что связано с нарушением письма как сукцессивного процесса. Эфферентная моторная аграфия протекает в нейропсихоло-гическом синдроме эфферентной моторной афазии, нарушений динамического праксиса. Для психологической картины расстройства письма характерно нарушение внутренней схемы слова и предложения, нарушение осознания последовательности букв в слове (слов в предложении). Слово и предложение не состоят из отдельных звуков (слов), но предполагается известная внутренняя схема, внутри которой слова находятся в сложных синтаксических и грамматических отношениях. У больных с этой формой аграфии нарушается осознание сложных отношений слов внутри предложения, а также утрачиваются динамические отношения слов, благодаря которым не слово, а предложение становится единицей значения и смысла. Этим больным трудно создать «в уме» схему целой грамматической конструкции, разместить и связать отдельные слова в предложения. В грубых случаях нарушений у этого контингента больных отсутствуют все виды письма, за исключением идеограммно-го. Даже при списывании, которое наиболее сохранно, эти больные допускают много ошибок, сам же процесс списывания приобретает характер развернутого, осознанного и побуквенного письма, больные проговаривают при этом каждый звук и слог. Общей задачей восстановительного обучения в этом случае является восстановление у больных аналитического письма. Целью первой стадии обучения является восстановление письма отдельных слов, а задачей — обучение больных анализу структуры слова, осознанию и удержанию последовательности букв внутри него. На этой стадии применяется ряд методов, способствующих решению этой задачи. Это прежде всего метод осознанного анализа слова, состоящий из последовательного ряда операций: 1) поэлементное проговаривание слова; 2) количественный анализ слова (подсчитывание количества звуков в слове) с помощью внешних средств (счеты, палочки и др.); 3) составление схемы слова на основе проведенного анализа (побуквенная и послоговая схема); 4) последовательное заполнение схемы соответствующими буквами. Психологическая сущность этого метода анализа слова с применением материализованных средств заключается в том, что весь процесс письма слова (а позже и предложения) выносится вовне, становится предметом осознанной деятельности, а карточки-фишки и стрелки в материализованном виде представляют структуру слова и последовательную связь букв в нем. Закрепление аналитического навыка письма слов осуществляется рядом упражнений: 1) проведение разбора заданного слова по слогам и буквам (сначала с опорой на соответствующую картинку и написанное слово, затем только на картинку, а позже — разбор слова со слуха); 2) разборы слов, близких по фонетической структуре и серийной организации, но разных по значению (полковник — половник — поклонник; магнолия — Монголия; рак — акр и др.); 3) дописывание незаконченных слов; 4) вписывание пропущенных в заданном слове букв (или слогов); 5) составление (и запись) слова из заданных вразброс различных слогов (ра, та, бо, кан и др.). Второй метод — это составление слов путем перестановки букв. Больным дается слово, из которого они должны составить как можно больше других слов (например, типография — тип, граф, гриф, графит, пир, тигр и др.). По психологической сущности к этому методу приближается и метод составления слов на основе одного слога или корневой части слов (например, пар — паровоз, пароход, парник, напарник, парилка, запарка и т. д.). Эти методы направлены на анализ слова по морфологическому основанию и обеспечивают восстановление осознания связи последовательности букв в слове с его значением (корт — крот; мор — ром; мол — -лом; кот — ток; три — тир и т. д.). Найденные таким образом слова, проанализированные со стороны последовательности букв в слове, записываются больными, находятся соответствующие им картинки, по памяти эги картинки подписываются и в конце отработанные таким образом слова пишутся под диктовку. Все эти и ряд других методов стимулируют больного к анализу последовательности букв в слове и восстанавливают осознание ее роли в понимании значения слова. Они, фиксируя внимание больного на структуре слова, на значимой роли последовательности букв, являются тем самым эффективным средством устранения основного дефекта. На первой стадии обучения больные обычно овладевают широкой системой вспомогательных средств и самостоятельно пользуются ими при написании слов и коротких, простых по структуре фраз. Требования к материалу, на котором ведется обучение письму, остаются теми же — частотность, фонетическая сложность, длина слова,— все это должно усложняться постепенно. Вся широкая система опор, а также и операций постепенно сокращается, и больные при письме слов обращаются лишь к побук-венному или слоговому проговариванию. Затем переходят ко второй стадии обучения, задачей которой является восстановление письма фразы. Фраза, как известно, состоит не из независимых слов, но предполагает известную внутреннюю схему, в которой слова находятся в сложных синтаксических и грамматических отношениях. При эфферентной моторной афазии и аграфии обнаруживается нарушение знания этих отношений, которое проявляется в синтагматических дефектах: больным трудно создать «в уме» схему целостной грамматической конструкции, разместить и связать отдельные слова внутри предложения, в чем и заключается центральный дефект письма на уровне предложений и текстов. Работа над восстановлением письма фразы предполагает прежде всего обучение больных устной речи, умению составлять предложе- ния определенных грамматических конструкций. Методы, способствующие восстановлению этого умения, были нами описаны в главе V.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-20; просмотров: 766; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.16.135.67 (0.058 с.) |