Наказ лицам, непосредственно

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

ХРЕСТОМАТИЯ

Составитель Л. В. МАРДАХАЕВ

Допущено

Учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной работы Министерства образования РФ

в качестве учебного пособия для студентов и аспирантов,

изучающих социальную педагогику и историю социальной педагогики

на факультетах, готовящих специалистов для социальной сферы

Москва

ACADEMA

 

 

Раздел III СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ТРУДНЫМИ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ОТНОШЕНИИ

Е. С.Левицкая

Левицкая Елена Сергеевна (1868— 19i5) — педагог,

основательница общеоб­разовательной средней школы-интерната

для совместного воспитания и обучения девочек и мальчиков,

подготовки к высшему образованию

ШКОЛА ЛЕВИЦКОЙ

Левицкая Е. С. Школа Левицкой // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. — М., 1990. — С. 491—499. (с. 328-333)

Индивидуализация. Что касается детей, не отступающих от нор­мы в физиологическом отношении, то из них каждый, вступая в школу, собственно, дает ей собой новую задачу. С каждым новым ребенком воспитатель стоит перед трудностью — найти новое ре­шение с новой комбинацией данных той общей и вечной задачи, изучению условий которой посвящена его жизнь. Но здесь он мо­жет растеряться и, уходя в мельчайшие подробности данной темы, упустить из виду цельную свою работу в школе. Этого не должно быть. И здесь принцип: школа не перевоспитывает — оказывается справедливым своей другой стороной. Воспитатель, получая из семьи ребенка, отнюдь не должен думать, что его задача заключа­ется в переделке ребенка во что-то такое общее, что отвечает его собственному педагогическому представлению, хотя бы и наи­лучшему. Он должен оставить данное так, как это ему дано. Но своим умом и давлением общей дисциплины школы, общего духа ее он должен постараться только убрать или ослабить дефекты полученного материала или вызвать к росту его скрытые возмож­ности, его недоразвившиеся качества. Таким образом, школа не формирует человека, а работает над человеком; ее продукт не шаблон «такой-то именно школы», а все разнообразие получен­ного из семьи материала с сохранением его индивидуальности и обособленности, но известным образом обработанного, и обра­ботанного соответственно индивидуальности каждого воспитан­ника и воспитанницы.

Но патологически болезненные дети вовсе не то же, что дети, которые обнаружили себя дома как элемент чрезвычайно труд­ный для воспитания, не поддающийся ему, с которым семья «не умеет справиться», «бессильна воздействовать». <...> Школа вовсе не была бы школой, т.е. чем-то более сильным, нежели семья, более организованным, более опытным в специфически педаго­гическом отношении, если бы она пугалась подобного материала и избегала иметь с ним дело. Напротив, тут-то и выступает она во всеоружии своих свойств, своего таланта, выступает как помощ­ница семьи в труднейших случаях. Все формы непослушания, дер­зости, своеволия, лени, распущенности — золотой материал для школы, в борьбе с которым она должна показать свои силы, свою надобность. (с. 328) Прием ее при встрече с таким материалом заключает­ся в предварительном изучении его в натуре, как он есть: дабы, когда изучение окончено и ребенок понят, применить к нему в каждом отдельном случае нужную систему воздействий. Выбрать удачно эту систему — главная обязанность школы, главный успех ее. Успех этот, конечно, не достигается не только неделями, но и месяцами. Но взрослый не имел бы никаких преимуществ перед ребенком в силах и разумности, в крепости собственного характе­ра, если бы в конце концов, после годов борьбы, он не овладел этой с виду «порочной и испорченной» натурой и не поставил ее на ноги, как нечто прямое и крепкое.

Новые впечатления в школе, участиев интересной умствен­ной и физической работе могут отвлечь ребенка от застарелых дефектов характера, от начавшегося дома порока; новизна обста­новки, масса нормального товарищества и постоянное присут­ствие возле него крепкого умом и характером воспитателя, кото­рый никогда не расстраивается, никогда не раздражается, кото­рый ничему не удивляется в его «выходках», — все это мало-по­малу заставляет его отучаться от этих «выходок», остающихся, несмотря на повторения, без всякого результата. Тут школа, сво­ими преимуществами спокойствия и терпения, хорошей разме­ренностью своего влияния, всесторонним неусыпным наблюде­нием, находчивостью в применении мер воздействия, имеет ре­шительные преимущества перед семьей и может достигнуть ре­зультатов, для семьи непосильных. Все это — плод специализации в воспитании, плод обширного, разнообразного и многочислен­ного наблюдения над детьми.

Основная задача воспитания. Центром воспитательного дела я считаю воспитание воли в смысле способности ученика владеть своими желаниями и сообразовать эти желания с требованиями внешней среды, внешнего мира. Это есть центр дела потому, что без минимума такого самообладания человек вообще неперено­сим в живой среде, в обществе; и этот минимум есть у каждого. Законченный образец этого мы имеем в великих характерах исто­рии — и, конечно, школа не может мечтать осуществить его. Но она, насколько в силах, двигает воспитанников именно по этому пути, считая его главнейшим в человеке и нужнейшим в жизни.

Самодеятельность. Достигается это прежде всего путем самодея­тельности, начиная с малого и грубого и постепенно доходя до большого и более утонченного. Ребенок сразу же становится в положение, несколько суровое в том отношении, что он видит себя в школе лишенным тех маленьких физических услуг и ма­ленькой помощи себе, которые получал дома или привычно, или по первому зову и требованию. Он приучается с первых же шагов в школе, с первых в ней дней все делать сам для себя, во всем сам помогать себе, находиться и выходить сам из затруднений своей маленькой детской жизни. (с. 329) Он сам следит за своими вещами, дер­жит их в порядке, сам убирает свою постель, смотрит за бельем, чистит свое платье, сапоги и т.п. Через годы, в более старших классах, ему поручается дежурство в классе, заведование спаль­нями, уборными, заведование школьным телефоном, получени­ем и отправкой писем и своевременностью всего этого, заведова­ние частью школьного имущества, учебными пособиями по той или иной группе предметов (распределяются между учениками) и т.п. Параллельно развивается в учениках уважение и бережли­вость к труду всего низшего служащего персонала школы: напри­мер, та кажущаяся мелочь, чтобы служители имели свой час аб­солютного отдыха за обедом и ужином, соблюдается строжайше не только детьми и воспитанниками, но и персоналом воспитате­лей, преподавателей и начальницей школы; в эти часы ученики их замещают в неизбежной, не допускающей перерыва службе (дежурство у телефона и подача звонков к началу и концу уро­ков), и никто, ни по какой причине и надобности, хотя бы самой безотлагательной и нетерпеливой, не может позвать и обеспоко­ить часа их законного отдыха. Этот постоянный труд около себя и уважение к труду другого мало-помалу входят совершенно непо­колебимо привычкой в ученика и ученицу, которые со временем сами сделаются хозяевами и распорядителями большого дома, дела, службы.

Права и обязанности. Все распоряжения и приказания воспита­телей и учителя, как бы они ни были трудны, выполняются вос­питанниками абсолютно и непременно с той степенью охоты и любезности, какие требуются в общежитии от воспитанного че­ловека; но ученик и ученица не лишены нисколько права произ­вести внутреннюю оценку выслушанного и непременно испол­ненного приказания и перенести его на обсуждение главной вос­питательницы школы, т.е. начальницы, не в смысле жалобы, а в смысле принципиального разъяснения. Этим достигается то, что дисциплина школы, будучи строгой, нисколько не является мерт­вой и пассивной. Дети вообще постоянно должны быть открыты, смелы, мужественны и любезны, в отношении ли посторонних лиц, или начальства, учителей и между собой. Приниженность, забитость, испуг, боязнь исключены из школы даже как тень и возможность. И по-видимому, эта часть воспитательной задачи действительно достигается. Дети постоянно чувствуют себя в из­вестной сумме обязанностей, совершенно абсолютных, но и с известной суммой прав, также абсолютно неотъемлемых. И созна­ние вторых делает охотным несение ими тяжести первых.

Уважение к личности ребенка. Уважение к личности ребенка непременно в школе, и развивается оно через множество мелочей школьной жизни, в сложных нитях ее быта и управления. (с. 330) Избега­ется делать замечания старшим в присутствии младших, кроме случаев, когда старший довел себя до неизбежного сейчас же за­мечания распущенным поступком. Здесь, сам виноватый в слабо­сти, он несет и ее последствие. Но всякий выговор, всякое внуше­ние более общего характера, которое можно отложить, делается ему наедине.

Относительно взрослый, он и пользуется положением относи­тельно взрослого, т.е. лица большей ответственности и вместе большего достоинства. В этом отношении нет принудительного и совершенно неестественного уравнивания того, что уже натурально не равно.

Наказание ученика (всякого возраста) — как бы оно ни было сурово, пока длится, — оканчивается в момент его прекраще­ния, без всяких последствий в форме пренебрежительного к нему отношения или отчуждения от него. Ученик совершил просту­пок, хотя бы очень дурной и тяжелый; школа помнит, что не из одного же этого проступка он состоял, что не этот проступок есть его нравственная личность; что в ученике сверх данной чер­ты характера, в проступке выраженной, есть и многое другое, много других сил, много, так сказать, «другой нравственной личности»: и она по миновании наказания берется энергично и живо именно за это «остальное в нем» с полным к нему уваже­нием, как здоровому, нормальному и доброму. Через это ученик быстро выводится из той атмосферы бессилия и расслабленности, которые всегда в сущности являются причиной единичного сде­ланного проступка.

Ответственные обязанности. В несении маленьких школьных «служб» ученики и ученицы старших классов приучаются к посто­янному вниманию к своим помощникам — сверстникам и учени­кам и ученицам младших классов в смысле подбора их по способ­ности и в смысле несения ответственности не только за собствен­ное исполнение обязанностей, но и за разумную, толковую испол­нительность этих своих помощников. Ученики и ученицы, таким образом, вовлекаются в сотрудничество со школой, понимая ее требования, дух и методы. Они не являются в школе теми постоян­ными и пассивными «исполнителями», в которых уже по однооб­разию и монотонности только «исполнения» пробуждается злоба к самому принципу «исполнить». «Исполнение», «самодеятельность» и, наконец, «распоряжение» комбинируются так, что идея о свя­занности и абсолютности того и другого делается для них очевид­ной, становится идеей, переходящей в привычку. <...>

Порядок. Рука об руку с требовательностью и исполнительно­стью идет порядок: он соблюдается в распределении каждого дня, в определенности всех правил относительно вещей, одежды, мест, дежурств и т.д. А к порядку относится, конечно, и опрятность, которая требуется от детей в смысле чистоты рук, лица, одежды и правил порядочности за едой. (с. 331)

Отсутствие показного. <...> Дети не видят в школе решительно ничего показного: полное отсутствие фальши и лицемерия, склад школьной жизни, открытый для всех как на ладони, простота, которую дети видят в образе жизни своих воспитателей, — все это должно поддерживать их на пути порядочности и честности.

Свободное время. Свободные промежутки... отдаются детьми чтению, занятиям фотографией и т.п., что у каждого вытекает из его предрасположения, вкуса и таланта. Ученики, проявляющие себя ленивыми, должны быть готовы к мысли, что часы школь­ного досуга будут у них взяты для обязательных же занятий. Но кто был деятелен в учебное время, тот имеет досуг в безуслов­ном своем распоряжении, которого школа никогда не коснется.

Развлечения. Строгий режим школы мог бы произвести на воспитанников и воспитанниц утомляющее впечатление, держа их постоянно начеку, в некотором напряжении и внутреннем внимании. И потребностью его было введение некоторой доли веселости, непринужденности. <...> Здесь дети в среде своих вос­питателей играют, читают вслух, декламируют, танцуют, поют, веселятся и резвятся, отдавшись себе самим. Здесь они — без посторонних. И устраиваются несколько раз в учебный год вече­ринки более сложные, организованные с приглашением род­ственников воспитанников и воспитанниц. К этой вечеринке, с отделениями литературным, музыкальным, декламационным, сценическим, его участники и участницы должны приготовить­ся, а вся вообще школа, также и все дети, занимает положение хозяина, принимающего гостей и наблюдающего, чтобы гости имели все, что вытекает из их положения. Здесь дети видятся с родными — это одно; приучаются к обращению уже в много­людном обществе — это другое; но самое главное заключается в приготовлениях к вечеринке, что представляет интерес и ожив­ление всей школы. <...>

Отношение к проступкам. Проступки учеников, даже самые чрезвычайные... отнюдь не составляют повода к увольнению и даже не могут служить основанием пренебрежительного отношения к виновному со стороны школы и тех лиц, к которым грубость была обращена. Школа, скорее, желала бы, чтобы именно в ее стенах было раскрыто учеником все отрицательное, что в нем таится как залог или возможность, дабы все это победить и со­вместно с ним самим переработать. Все это школой рассматри­вается менее чем порок или преступление и более как слабово­лие воспитанника, и со всем этим она надеется справиться через укрепление в нем именно воли. Не в силе, но в слабости она видит источник порока; и это открывает полную возможность борьбы с ним, если только здесь не лежит, под почвой, какой-нибудь физиологический недостаток, борьба с которым принад­лежит медицине. (с. 332)

Меры воздействия и наказания. <...> [Эти меры] за совершен­ные проступки не представляется полезным налагать в виде вос­ходящей лестницы или «шкалы наказаний» как что-то мертвое и постоянное. В таком случае они утратили бы свой живой и испра­вительный характер, а сделались бы какой-то отплатой школы за причиненную ей неприятность, что недостойно педагогического заведения. <...> В некоторых случаях лучшим наказанием является именно отсутствие наказания при ясной и определенной вине воспитанника или воспитанницы. В сердце каждого человека, в том числе и маленького, живет жажда искупления, и собственно после всякого проступка виновный ждет себе наказания. Искупив вину, ученик считает себя свободным и равным со всеми, считает и чувствует себя в уровень с массой учеников и даже в уровень вооб­ще с нормой школы. Чувствует себя как должник, все уплативший заимодавцу. И вдруг такой ученик видит, что проступок его заме­чен, но никто не приходит и не спрашивает с него долга; это его выводит из состояния, так сказать, морального покоя. Нет нор­мального, ожидаемого и, повторяю, желаемого последствия про­ступка; и начинается последствие внутреннее, в виде неудовлет­ворения совести, тоски, «нехорошего состояния» на душе. <...> Дей­ствие это настолько сложно и глубоко проникает, что обычно такой ученик уже не повторяет сделанного проступка, и вообще видно, что он борется с собой...

Но этот счастливый исход получается не часто: и применение полного прощения, без выговора, без всего, только дав заметить, что проступок не ускользнул от внимания воспитателя, возмож­но лишь в отношении натур, которые заранее отмечены школой как нежные, чуткие, впечатлительные. Собственно говоря, в на­казаниях не представлялось бы вовсе нужды, если бы с первых же шагов самочувствия и самосознания ребенок велся уже совершенно нормально. Но это не во власти школы, вне ее возможностей и средств. Школа имеет дело не с первоначальным материалом, а с прошедшим уже через значительную переработку, в правильно­сти или неправильности которой она не принимала никакого участия. Ученик или ученица, поступающие в нее, уже большей частью знакомы с наказаниями, которым притом подвергались иногда в пылу раздражения, негодования, несдержанности, пре­увеличенной впечатлительности старших своей семьи, не всегда даже родителей. Школа принимает в себя весь этот раскачанный материал, выведенный из первоначального покоя натуры, — де­тей, часто раздраженных, задерганных муштровкой, которая пы­талась быть тем более строгой, чем она была бессильнее. Из всего этого вытекает необходимость и для школы наказывать. <...> Школа имеет в виду, что существо наказания должно быть непременно согласовано с существом проступка и быть только естественным, натуральным его последствием. (с. 333)

А. С. Макаренко

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ'

Макаренко А. С. Цель воспитания // Макаренко А. С. Педагогические сочине­ния: В 8 т. — М„ 1984. - Т. 4. - С. 46-48. (с. 334-335)

Люди являются очень разнообразным материалом для воспита­ния, и выпускаемый нами «продукт» тоже будет разнообразен. Об­щие и индивидуальные качества личности в нашем проекте обра­зуют очень запутанные узлы. Самым опасным моментом является страх перед этой сложностью и этим разнообразием. Страх этот может проявляться в двух формах: первая заключается в стремлении ос­тричь всех одним номером, втиснуть человека в стандартный шаб­лон, воспитать узкую серию человеческих типов. Вторая форма страха — это пассивное следование за каждым индивидуумом, без­надежная попытка справиться с миллионной массой воспитанни­ков при помощи разрозненной возни с каждым человеком в от­дельности. Это — гипертрофия «индивидуального» подхода. <...>

Школьный коллектив... должен сделаться объектом воспитатель­ной работы. Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме. В каж­дый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обя­зательно должны быть и воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив. <...>

Коллектив, который должен быть первой целью нашего вос­питания, должен обладать совершенно определенными качества­ми... я укажу главные.

A. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда. <...> Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в об­щем деле. Такая педагогическая логика должна буквально пропи­тывать каждый школьный день, каждое движение коллектива.

Б. Коллектив является частью советского общества, органиче­ски связанной со всеми другими коллективами. <...> Он несет на себе первый долг перед всей страной. <...> В таком случае каждому школьнику станут понятны и интересы коллектива, и понятия долга и чести. Только в такой инструментовке возможно воспита­ние гармонии личных и общих интересов. <...>

B. <...> Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполно­моченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества. (с. 334) Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с другими людьми, это очень сложный опыт … коллективных движений, среди которых самое видное место занимают принципы распоряжения, обсуждения, подчинения большинству, подчинения товарища товарищу, ответственности и согласованности.

 

Одоевский Владимир Федорович (1803(4?)—-1869)

— писатель, обществен­ный деятель, педагог,

философ, музыкальный критик.

Один из организаторов детских приютов в Санкт-Петербурге.

Выбор смотрительницы

<...> 5. При выборе смотрительницы должно обращать внима­ние не столько на ее звание, сколько на ее душевное образова­ние; чистая нравственность, нрав тихий и миролюбивый, здра­вый смысл и врожденное чувство любви к ближнему — вот необ­ходимые качества в женщине, долженствующей быть в некотором смысле матерью многочисленного семейства, составленного из детей, ей чуждых. (с. 335) Сии природные качества должны быть возвы­шены понятием об истинной религии и теплою, простою верою, чуждою излишних мудрований, как равно и суеверий, столь же противных истинной вере, сколь вредных в житейском быту чело­века. <...> Любовь к своей обязанности заставит ее читать со вни­манием те книги, в которых можно найти полезные для сих заве­дений сведения. <...>

6. Лучшее приготовление для намеревающейся поступить в долж­ность смотрительницы есть следующее: пробыть несколько време­ни в каком-либо уже существующем заведении сего рода, остава­ясь там от самого входа детей до минуты их выхода. Здесь внима­тельное наблюдение всего вокруг происходящего вскоре доставит благоразумной женщине достаточные сведения для исполнения ее должности и значительно облегчит для нее уразумение того, что находится в наставлениях и руководствах. <...>

И. А. Сикорский

О ДЕТЯХ, ТРУДНЫХ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ОТНОШЕНИИ

Сикорский И.А. О детях, трудных в воспитательном отношении: Доклад, сде­ланный на Международном конгрессе по гигиене в Женеве 5 сентября 1882 г. — Б.м., 1882. (с. 354-359)

Прогимназия в г. Вольске (Саратовской губ.) представляет со­бою род исправительного учебного заведения, куда переводятся из всех военно-учебных заведений воспитанники, которые, вслед­ствие своей нравственной испорченности и вредного влияния на товарищей, требуют особой, исключительной, обстановки и дол­жны быть удалены из нормальных заведений. <...> Если позволи­тельно сравнение, то эту прогимназию можно назвать педагоги­ческой клиникой, где собраны самые трудные объекты воспита­ния. <...>

Трудные и самые трудные в воспитательном отношении дети различаются только по степени. По своему нервно-психическому состоянию трудные дети могут быть разделены на 5 типов.

Тип 1. Дети и юноши с легковозбудимым нервно-психическим стро­ем. Они обладают неодинаковыми умственными способностями, большею частью они довольно хорошо одарены, но мало вынос­ливы для продолжительной или напряженной умственной работы. Главнейшую отличительную черту их составляет нравственная неустойчивость: добро легко сменяется у них злом, они способны на самые дурные и возмутительные поступки и в общем кажутся совершенно испорченными детьми. Между тем в глубине души эти дети не испорчены. Они способны испытывать раскаяние, которое потрясает глубоко все их существо; эпизодически они переживают моменты самых возвышенных и чистых душевных состояний, которые могут проходить незамеченными для воспи­тателя, вследствие странной скрытности или замкнутости этих детей. По временам, под влиянием раскаяния или вслед за раска­янием, по временам же от неуловимых причин они приходят в состояние положительной нравственной тупости и бесчувствен­ности или становятся легкомысленными — и тогда их поведение ухудшается, а меры исправления или взыскания остаются боль­шею частью без всякого действия. Воспитанники этой категории составляют 50—60% общего числа детей, трудных в воспитатель­ном отношении.

Тип II. Дети и юноши, у которых нарушено нормальное отношение между ростом тела и психическим развитием. <...> Их около 15%. Они подразделяются на две группы. (с. 354) У одних довольно быстро идет рост тела рядом с медленным умственным развитием, у других — наоборот: умственное развитие идет успешно, но рост тела на два, на три и более года приостанавливается или, по крайней мере, идет несоразмерно медленно. Одних можно поэтому назвать великорослыми (воспитанник 15 лет имеет рост 168см. и вес 63, 46 кг.), других малорослыми (воспитанник 17 лет имеет рост 146 и вес 33, 82 кг.). Оба типа отличаются не­устойчивой нравственностью. Первые склонны к грубости, наси­лию и вообще склонны действовать быстро, необдуманно импуль­сивно, поражая наблюдателя странным несоответствием, кото­рое существует между большим ростом их и ребяческим поведе­нием; вторые обнаруживают большую раздражительность харак­тера и более всех других детей расположены к онанизму. Нрав­ственное исправление этих детей большею частью наступает быс­тро. Иногда в течение одного года и даже менее воспитанник со­вершенно перерождается в нравственном отношении, и это почти всегда совпадает с регулированием роста тела. В особенно­сти это ясно на детях малорослых: как только приостановка в ходе развития организма прекращается и рост становится быстрым — их нравственность улучшается, даже без какого-либо педагоги­ческого содействия к тому.

Тип III. Юноши с возвышенным самочувствием. Умственное раз­витие совершается не у всех детей с постепенностью, шаг за шагом: у иных оно идет скачками, делая более или менее значи­тельные приостановки. Если такая приостановка предшествует наступлению половой зрелости, если затем умственное и физи­ческое развитие пойдет быстро, то это большею частью наруша­ет нравственную устойчивость юноши, вызывая в нем чрезмер­ную уверенность в своих силах, самонадеянность, наклонность к неразборчивой деятельности, иногда дух своеволия и противоре­чия. В обществе своих сотоварищей эти юноши обнаруживают вла­столюбие и легко подчиняют своему влиянию слабейших. К этому типу относится около 10 %. Воспитание этих юношей представля­ет много трудного, но в будущем из них вырабатываются стой­кие, решительные характеры.

Тип IV. Подвижно-беспокойные. Они составляют около 5 — 6%. Характеристической чертой их служит беспокойная деятельность, которая часто отличается бесцельностью, нелепым, ребяческим характером и выходит за пределы обычных терпимых детских ша­лостей. Эти дети отличаются большою рассеянностью и малоуспешностью, при душевных волнениях часто плачут, совершают массу большею частью мелких проступков и своим поведением крайне утомляют воспитателя и раздражают товарищей. Их нрав­ственная неустойчивость и беспокойство периодически усилива­ются. Уже одно это обстоятельство способно внушить мысль, что в основании беспокойного поведения этих детей лежат скорее физиологические причины, чем нравственные. (с. 355) Эти дети более всех других склонны к ночному недержанию мочи... Нередко все опи­санные сейчас свойства наблюдаются у великорослых и малорос­лых детей, т. е. у детей II типа.

Тип V. Дети и юноши с весьма упорными, вероятно прирожденны­ми, неправильностями характера. Они составляют около 15 — 17 % общего числа детей, трудных в воспитательном отношении. Со стороны физической эти дети характеризуются весьма часто на­блюдаемыми у них признаками деградации, с психической сто­роны они отличаются наклонностью к дерзкой, наглой лжи, об­ману, цинизму, упорству, жестокости, эгоизму. Они весьма мало склонны к раскаянию, и... — что весьма характерно — им одним свойственна способность внезапного и неожиданного проявления зла в такой сложной и зрелой форме, что можно бы подумать о глубоком развращении и долгой практике порока. К счастью, это не так; большею частью это есть только факультативное проявле­ние зла, оно указывает только, на что способны эти натуры, к чему у них есть естественная склонность и куда могут направиться их силы и их умственная техника при отсутствии правильного воспитания. В умственном отношении они большею частью хоро­шо одарены и даже обнаруживают нередко особые технические способности. Из детей, относящихся к этому типу, некоторые, не обнаруживая в резкой форме дурных качеств, которые сейчас ис­числены, проявляют наклонность к мечтательности, к героическим выходкам, похождениям, учинению детских комплотов, к возбуж­дению вражды между товарищами и т.п. У 4/5 этих детей можно было доказать, что они принадлежат к семействам, в которых уже проявились случаи душевных болезней, алкоголизма, тяжелых неврозов.

Особенности нервно-психического строя, которые мы очерти­ли, зависят... а) от болезненной наследственности, как, напри­мер, у детей V типа и, может быть, отчасти у детей других типов; б) они могут быть вызваны различными уклонениями в ходе фи­зического и психического развития, как это наблюдается у детей II и III типа; в) наконец, некоторые особенности, как, напри­мер, легко возбудимая нервно-психическая конституция у детей I типа, вероятно, служат выражением темперамента, составляя крайнее проявление тех черт, которые, при дальнейшем разви­тии индивидуума, сгладятся и потеряют свою резкость и односто­ронность. Впрочем, увеличенная нервно-психическая возбудимость может быть... явлением приобретенным, вызванным умственны­ми напряжениями. <...> Они большей частью решительно пред­располагают последних к испорченности и малоуспешию и вооб­ще делают для них более или менее трудным приспособление к людям и условиям жизни. <...> (с. 356)

Наибольшее число детей, трудных в воспитательном отноше­нии, приходится на возраст от 13 до 16 лет, так что три года жизни, именно 13, 14 и 15, — представляются наиболее крити­ческими в юном возрасте. <...> После 17 лет большая часть испор­ченных воспитанников исправляются. <...>

Чтобы до некоторой степени объяснить причины того, почему возраст от 13от 16 лет является критическим для учащихся детей, мы должны припомнить, что в этот период происходят два важ­ные органических процесса — это, во-первых, — половое разви­тие, а во-вторых, — большой переворот от детства или отроче­ства к юности. <...> В умственном отношении эта эволюция харак­теризуется широким развитием синтетической работы ума — стрем­лением к обобщениям и к систематизированию умственного бо­гатства; со стороны нравственной она обозначается выработкой и установкой индивидуальности и самобытности. Эти процессы у детей, трудных в воспитательном отношении, протекают при бо­лее или менее значительных нравственных пертурбациях. Это в осо­бенности можно наблюдать на детях, которых мы отнесли к I типу; у них чаще всего можно встретить в этот период смесь зрелого и разумного с ребяческим, как будто два умственных периода бо­рются между собою. В самом деле выработка убеждений, измене­ние характера совершается у этих юношей с борьбою, с задерж­ками, сопровождается кризисами и волнениями и служит источ­ником умственной и нравственной неустойчивости. Различные вариации, какие испытывает ход психических эволюции этого периода у отдельных индивидуумов, представляют глубокий пси­хологический интерес. В нравственном отношении наиболее ха­рактерной чертой описываемого периода является увеличение количества проступков против воспитателей и наставников, а равно и против товарищей. Эти столкновения нередко носят характер проступков только своей грубой формой, следовательно — с внеш­ней стороны, в существе же представляют только пробуждение индивидуальности и ее первые самостоятельные шаги, неудачно направляемые. <...>

Важную причину умственной и нравственной испорченности составляет то, что мы могли бы назвать хроническим утомлением умственной работой. Если ознакомиться последовательно с био­графией и психологической характеристикой ученика за несколь­ко лет, то можно убедиться, что умственный труд и школьная профессия иногда способны вызвать в воспитаннике ряд последо­вательных перемен, которые, наконец, приводят его к испорчен­ности. Есть дети, для которых обычный школьный труд, благопо­лучно переносимый их товарищами, является уже чрезмерным и после более или менее долгого времени утомляет их. Это посте­пенное, медленное утомление выражается следующими фазами или периодами. Первый период. (с.357) Воспитанник, до того времени нормальный, становится более усидчивым, употребляет бо­лее времени на приготовление уроков, чем это было раньше; при этом он однако же не становится более прилежным, т.е. в нем незаметно увеличения интереса или охоты к умственному труду. По-видимому, самая умственная работа начинает у него совер­шаться медленнее и требует больших напряжений и гораздо боль­шего времени. Часто можно наблюдать, что воспитанник сделался вместе с тем менее подвижным и утратил в малой или в значи­тельной степени охоту к физическим упражнениям, к гимнасти­ке, вообще к движению. Такая перемена бывает очевидной в осо­бенности, если сличают два более или менее отдаленных периода из жизни воспитанника. После нескольких месяцев или лет такого состояния может наступить второй период, характеризую­щийся тем, что воспитанник, который был довольно устойчив в нравственном отношении, начинает делать шалости и проступ­ки, делается небрежным, портит свои вещи, обнаруживает раз­дражительность характера, которой прежде не замечалось, и во­обще становится более и более испорченным, причем невозмож­но открыть каких-либо нравственных причин такой перемены. Весь­ма нередко в этом состоянии появляется склонность к онанизму. Это соотношение между напряженной умственной работой и склонностью к онанизму было известно еще Эскиролю. <...> В от­ношении классных успехов этот воспитанник продолжает пока занимать приблизительно то же положение, что и прежде, но пе­риодически он становится мало внимательным или рассеянным и начинает часто пользоваться низшими формами памяти при ум­ственной работы, т.е. он не вдумывается, не приводит в связь вновь приобретаемых сведений с прежде бывшими, вследствие чего усваиваемое удерживается в памяти поверхностно и слабо. Третий период является после второго и составляет его даль­нейшее развитие, а в более редких случаях развивается непосред­ственно из первого. В этом периоде воспитанник утрачивает инте­рес к приобретению знаний, работает почти исключительно под влиянием внешних мотивов, большею частью он употребляет низ­шие формы памяти и скоро забывает усвоенное. Это увеличивает трудность прогрессивного учения и мало-помалу родит в воспи­таннике бессознательное убеждение в тщетности употребляемых усилий. Вместе с тем воспитанник становится равнодушным к по­следствиям своих неуспехов. Таким образом устанавливается по­степенно один из видов лености. Иногда инстинкт направляет воспитанника к какому-либо постороннему занятию, и в этом можно видеть благоприятный признак. Воздействие, которое ока­зывает школа на ученика, становящегося ленивым и испорчен­ным, осложняет нарисованную сейчас картину, но часто не из­меняет ее в сущности. (с.358) Мы наблюдали, что хроническое утомле­ние со всеми его последствиями может быть положительно предотвращено более или менее продолжительным (6— 12-месячным) полным отдыхом от школьных занятий или, в меньшей степени, содействием и пособием ученику в его работах. <„.>

Существуют сложные психические влияния, вызывающие ис­порченность детей, напр[имер], дурные примеры, пренебреженное воспитание и т.п. Обсуждение этих причин всецело относится к компетенции педагога, но есть другого рода причины испор­ченности, лежащие в условиях роста организма и развития физио­логических (в том числе и нервно-психических) функций. Оценка влияния этого рода всецело относится к области медицины. <.„> Не только врачи, но и опытные педагоги сознавали, что суще­ствует область фактов, в которой педагогический анализ переста­ет быть руководителем — это область так называемых неожидан­ных нравственных перемен у детей.

Сорока-Росинский Виктор Николаевич (1882—1960),

педагог, посвя­тивший всю свою жизнь воспитанию детей.

ТРУДНОВОСПИТУЕМЫЕ

Сорока-Росинский В.Н. Трудновоспитуемые // Сорока-Росинский В.Н. Пе­дагогические сочинения. — М., 1991. —С. 139—152. (с. 359-371)