Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Особенности социализации детей-сирот
2.1. Нарушение психических функций Психическое развитие детей, воспитывающихся вно семьи, без попечения родителей—в домах ребенка, приютах, детских домах, школах-интернатах, —в настоящее время стало очень острой и актуальной проблемой. Ребенок, который растет и воспитывается не в своей семье,— всегда нежелательное, противоестественное явление. В современных условиях, при низком уровне материальной обеспеченности большинства слоев нашего общества, в дома ребенка, детские дома, приюты и интернаты постоянно поступают дети, переходящие на попечение государства по воле их родителей. Среди воспитанников детских домов преобладают дети из семей, где родители лишены родительских прав. Это свидетельствует о низком нравственном уровне многих тысяч матерей и отцов, которые отказали своим детям в заботе и тепле. Дети, воспитывающиеся в детских домах, по своему психическому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их психическое и физическое здоровье имеет ряд негативных особенностей, что отмечается на всех ступенях развития. У многих дошкольников из детских домов выявляются пассивность во всех видах деятельности, обедненная речь, слабое внимание, снижение памяти. Для младших школьников характерны специфические отклонения в развитии интеллектуальной сферы. Это выражается в задержке или отсутствии развития у детей образного мышления, требующего внутреннего плана действия, это приводит к нарастанию трудностей в усвоении учебного материала. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий. Следует отметить бедность речи, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета. Значительная часть воспитанников в течение первых лет обучения нуждается в специальных (коррекционных) учреждениях. Многочисленные исследования показали, ч го у большинства воспитанников интсрнатнвтх учреждений психическое развитие в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нормы, т.е. отмечается психическая депривация. Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, посвящены исследования психологов и педагогов И.В.Дубровиной, А. Г. Рузской, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Н.Н.Деписевич |63, 73-74, 194, 196-197, 199-200, 203]. Делаются попытки классификации наиболее типичных проявлений поведения детей в условиях ограничения основных жизненных стимулов, выделяются разные типы детей, имеющих последствия психической депривации (196-197. 203]. Так, Н.Н. Денисевнч, принимая во внимание тот факт, что ситуацию, где помощь и поддержка ограничены и не удовлетворена потребность ребенка в любви и признании, можно считать критической, выделяет три типа детей с психической пепривацией личности:
а) стремящиеся к компенсации; б) хорошо приспособленные; в) подавленные [63]. А. Ярулов при разработке программы психолого-педагогического содействия развитию личности ребенка, лишенного родительского попечения, основное внимание уделяет индивидуальному подходу к каждому ребенку с учетом причин его сиротства. Он условно делит детей-сирот на четыре группы. Первая группа — дети-примитивы, поступающие, как правило, из домов ребенка в 3-4 года, большинство из них не умеют играть, плохо говорят, испытывают страх перед новыми людьми. Для них характерны малая психическая активность, аффективные реакции на повое, пассивное поведение в обществе. Вторая группа — социально запущенные дети, выросшие в крайне неблагоприятных семейных условиях. Они подвижны, умеют говорить, но отягощены отрицательным жизненным опытом. Их речь часто пересыпана нецензурными выражениями, им свойственно раннее половое любопытство. В играх они в основном воспроизводит семейные пьяные сцены. Третья группа —дети, у которв!х родители умерли. Они, как правило, превосходят своих сверстников в развитии и не требуют особых коррекционных влияний. 1етвертая группа —дети с задержкой психического развития 1,о11Р) и умственной отсталостью, поступающие из домов ребенка и неблагополучных семей. Они нуждаются в медико-психолого-ПеДагогической помощи [276]. Специфические условия жизни в детском доме часто обуслов-- ивают отставание в психическом развитии детей по ряду существенных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апа-ичность, она выражается в эмоциональной невыразительности де-
тей. Значительно позже они овладевают речью, это сказывается неблагоприятно на развитый ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми. У детей, воспитывающихся в детских домах, узкий общий кругозор, они не знакомы с явлениями окружающего мира, с предметами быта. Нагл я дно-образное мышление воспитанников, которое формируется в дошкольном возрасте и становится основой успешного обучения, значительно отстает от возрастной нормы вследствие обедненности чувственной сферы. Кроме того, у многих детей выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью и утомляемостью, что обусловливается постоянным пребыванием в кругу сверстников, досугом, спланированным и организованным взрослыми. Развитие детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, существенно отличается своеобразием психических функций, личностной, поведенческой, познавательной, эмоционально-моти-вационной сфер, коммуникативных навыков и умений. Рассмотрим их более подробно. Существует гипотеза, что у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных механизмов, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или должна выполнять в нормальной жизни [134, 138]. К сожалению, по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от сверстников, растущих в семье. Теми развития первых замедлен, кроме того, имеется ряд качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства—от младенчества до подросткового возраста и дальше [37, 77, 112. 234]. Особенности психического развития по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности ребенка [2-3, 21, 49, 63, 73-74, 112, 163, 196-197, 200, 266]. Так, уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления и т.п. Те предличностные образования, которые возникают у детей на первом году жизни и лежат в основе формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны. У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка, к перечисленным особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и т. п. Для дошкольников, живущих вне семьи, характерны двигательная расторможенность, импульсивность, они не умеют планировать свои действия, не могут сосредоточиться на каком-либо занятии. Иными словами, они плохо владеют своим поведением и отстают но уровню произвольности регуляции, что объясняется недостаточным развитием самосознания. В дошкольном возрасте дети уже начинают осознавать внутренние, внеситуативные аспекты своего существования, отделять себя от ситуативных проявлений. Это отделение происходит в двух основных направлениях: осознание своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) и установление связи между прошлыми, настоящими и будущими событиями и действиями. У дошкольников, живущих в детском доме, осознание своих действий происходит в деятельности, которая организуется и обозначается (еда, сон), но эти действия однообразны, примитивны и не становятся персональным лостояпием самого ребенка, так как распространяются на всю группу. Дошкольники не выделяют и не фиксируют в сознании свои действия; они не помнят, что делали, не знают, что будут делать; временный план собственных действий у них не развит.
Таким образом, главное отличие в психическом развитии дошкольников, растущих вне семьи. — повышенная ситуативноеть, которая проявляется в разных сферах деятельности: в познавательной — неспособность решения задач, требующих внутренних онера-Цай, без опоры на практические действия; в поведенческой —импульсивность, невозможность управлять своими действиями; в самосознании—ситуативность желаний, отсутствие временного плана собственных действий. Повышенная ситуативность может стать серьезным личностным дефектом, который способен затормозить интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное разви- тие. У младших школьников, воспитывающихся в детском доме, недостаточно развита способность планомерно исследовать предметы, явления, выделить их свойства. Дефект восприятия может иметь последствии не только для обучения в школе, но и для общего хода психического развития ребенка. Центральное звено учебной деятельности —умение при выполнении задания ориентироваться на определенный общий способ действия. У воспитанников детского дома такое умение не сформировано. Кроме того, у этих детей недостаточно развито наглядно-образное мышление и логические операции обратимости. Доминирующими оказываются классификационные формы мышления.
В начальных классах у воспитанников по-прежнему недостаточно развиты воображение и образное мышление. Мотивационные предпочтения определяются особенностями общения со взрослыми: главным оказывается желание заслужить похвалу, внимание, одобрение учителя. У младших школьников детского дома плохо развиты навыки общения со сверстниками. Они не умеют наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, не могут адекватно оценить свои качества, необходимые для дружеского общения. Сферу общения со взрослыми характеризует особая напряженность потребности в этом общении. Ярко выраженное стремление к общению со взрослыми и одновременно повышенная зависимость от взрослых приводит к агрессии младших воспитанников. В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских учреждений проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируется «способность не усугубляться в привязанности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить «по указке»), осложнения в становлении самосознания (осознание своей ущербности) и многое другое. Таким образом, в условиях воспитания детей в домах ребенка, детских домах, учреждениях социальной защиты и в наше время еще сохраняются основания для хотя и сглаженных, но форм гос-питализма. К сожалению, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни, нарушений в интеллектуальном, эмоционально-волевом и личностном развитии. А эти нарушения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники закрытых детских учреждений оказываются значительно менее подготовлен- цыми. Последствия этих нарушений негативно сказываются и в их взрослой жизни, в возможностях социализации и адаптации. 2.2. Причины нарушения социализации Под социализацией понимают становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, т.е. ребенок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей. Сложный процесс социализации предполагает решение главных проблем в обучении и воспитании ребенка; —развитие его личности и межличностного общения; —подготовку к самостоятельной жизни; —профессиональную подготовку. Этот процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормальной полноценной семье, а тем более — в условиях материнской де-привации (в интернатных учреждениях, неблагополучных семьях). И здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей-дез ада! 1тантов к самостоятельной жизни и работе, т. е. их интеграция в окружающий социум, в сообщество обычных людей, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания [112].
Интеграция в общество детей-сирот предполагает: —воздействие общества и социальной среды на личность ребен —активное участие в этом процессе самого ребенка; —совершенствование самого общества, системы социальных от В процессе интеграции формируется личность ре бен ка-си роты, которая определяется тем, какое место он занимает в системе социальных отношений: дружеских, семейных, производственных и т. д. Социализация ребенка осуществляется широким набором средств, специфических для данного общества, и зависит от его возраста. Основная задача работы любого детского дома или интерната — социализация воспитанников, их интеграция в современное общество, На социализацию человека влияет ряд факторов [113]. Первая х гРуппа — макрофакторы (мир, страна, общество, государство); горам — мезофакторы (регион, город, поселок, село). Эти факто- ры влияют как прямо, так и опосредовано через микрофакторы: семью, группы сверстников, микросоциум, в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во взаимодействии с которыми протекла их жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя и др.) [193]. Для воспитанника, детского дома или школы-интерната микрофакторы социализации имеют иную иерархию, чем для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи; наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели интерната, детского дома [126, 193]. Ребенок-сирота, так же как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится личностью. У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднено и требует' индивидуального педагогического воздействия. При этом нельзя не учитывать, что у детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, особенно в его социально-эмоциональной сфере, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это. по-видимому, происходит не только вследствие нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении зачастую не требует от личности ребенка той ее функции, которую она выполняет или должна выполнять в жизни нормальной семьи [266]. Особенно трудным для ребенка-си роты оказывается освоение роли семьянина [74, 130. 266]. Г. С. Красницкая [124] считает, что в структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение идеала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствуют идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями. В представлениях детей-сирот чаще всего складываются две модели семьи: положительная и отрицательная. С положительной моделью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка - ожидание праздника; ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свое мироощущение, свое понимание положительной модели семьи [124]. Несмотря на то что 90% детей — это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью [18]. Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым родителям. тоскуют по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом возвращаются обратно в детский дом, но при этом бережно храпят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки, письма). Многие дети предпринимают попытки разыскать свою семью, родственников, когда их адрес неизвестен. У некоторых детей- си рот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содержание. конкретный образ того, какими качествами не до;1жны обладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимоотношения. их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает горе- родите л ей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется и группа детей, которые жалеют своих непутевых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться [18, 112, 124]. Укрепление связей ребенка с кровными родственниками (встречи с родными по выходным дням и на каникулах; ведение семейного альбома, сохранение семейных реликвий; привлечение родных и родителей к насущным проблемам жизни учреждения и ребенка) значительно меняет не только социально- эмоциональное развитие ребенка, но и способствует изменению самих родителей и родственников но отношению к ребенку, влияет на их взаимоотношения. Одна из самых сложных и малоизученных проблем социализации — проблема отношения общества и, в первую очередь, школы к детям, лишенным родительского попечения и проживающих в условиях детского дома или интерната. Эта проблема связана прежде всего с принципом комплектования классов-групп в школ е- интернате и классов в школе. Рассмотрим разные варианты обучения детей-сирот. 1. Дети, лишенные родительского попечения, живут и обучаются в школе-интернате. В этом случае встречаются две разновидности: а) школ а- интернат, в которой группы скомплектованы по воз-и половому признаку, из мальчиков и девочек одного воз- раста. При таком комплектовании класса ограничен круг общения детей, что, несомненно, приводит к значительному недоразвитию коммуникативных навыков детей-си рот; б) школа-интернат, в которой группы скомплектованы по принципу «замещающей семьи» — разные по полу и возрасту. Принцип формирования класса тот же, по в одном классе обучаются дети из нескольких «замещающих» семей — групп. И первый и второй варианты комплектования класса и обучение детей-сирот в условиях школы-интерната не благоприятствуют их социально-эмоциональному развитию, так как «среда обитания ограничена», а следовательно, значительно сужен социальный опыт установления коммуникативных связей, особенно с детьми, воспитывающимися в семьях. Практика работы предлагает несколько путей выхода из этой ситуации. - Активное включение детей-сирот в работу учреждений до Очень часто школ а-интернат становится культурооб разу тощим детским центром для детей микрорайона, небольшого села, поселка. Школу-интернат посещают и дети из семей. Такая ситуация более благоприятна для детей-сирот не только в плане коммуникативных отношений, но и в плане их эмоционального развития. У них формируется чувство «хозяина», а не «гостя»; чувство собственного достоинства и желание показать себя и свою школу-интернат с самой лучшей стороны. - Посещение детьми в воскресенье, праздничные дни, канику 2. Дети-сироты проживают в детском даме, посещают школу, соответствующую уровню их развития, в микрорайоне. В настоящее время наблюдается две формы комплектования классов в школах, которые посещают дети, воспитывающиеся в детском доме. В школе создаются «сиротские* классы, укомплектованные только детьми из детского дома. Искусственное выделение их в отдельные классы часто приводит к агрессивности этих детей, вызванной отношением к ним не только «семейных» детей, но и педагогов. Более благоприятной для ребенка-си роты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающимися в семье. При этом ребенок-си рота может занимать разное положение в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональным проявлениям: от состояния агрессии, лживого, приспособленческого поведения до хороших дружеских отношений с «семейными» детьми. Отношение школы к ученикам, лишенным родительского попечения, ярче всего проявляется в триаде «ученик-учитель-воспитатель». Как показывают исследования И. С. Бардышевской, дети из детского дома чаще попадают в категорию так называемых неудобных, дезадаптированных детей (12). Педагоги характеризуют таких детей как конфликтных, вызывающих раздражение у большинства педагогов; их поведение воспринимается как «вызывающее», «глупое», «независимое», «агрессивное». Они учатся неровно, теряют интерес к у небе уже в 3-5 классе; у них в большей или меньшей степени имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками. Чаще всего школа хочет избавиться от таких учеников. Дети чувствуют недоброжелательное к себе отношение, рана «отторжения взрослым» не заживает... А ребенок имеет право на уважение, достоинство, справедливое к себе отношение, он хочет, чтобы его понимали. Иная картина во взаимодействии «воспитанник (ученик) — воспитатель» складывается в отдельных, работающих в экстремальном режиме, интернатных учреждениях и детских домах. В основе их деятельности лежит принцип «замещающей семьи», а это означает: —ликвидацию возрастной ступенчатости в группах; —проживание детей маленькими группами — «семьями», имею —открытый тип детского дома, способствующий широким свя- - приближение условий проживания к обычным домашним, в которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи. В связи с этим изменяется и позиции воспитателя — главным становится развитие личности ребенка, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях. Основной задачей воспитателя становится создание социально-эмоционального комфорта для ребенка,, атмосферы доброжелательности, взаимодействия, взаимопомощи. Меняется система организованного режима детского дома, учитывающего права детей: — на свободное время; - на добровольное участие в коллективной деятельности; — на самостоятельное общение по своему выбору; - на участие в решении внутренних вопросов группы-семьи все Можно выделить два момента в отношениях «ученик (воспитанник) — взрослый (учитель, воспитатель)*: с одной стороны, потребность в общении со взрослыми, а с другой — примитивность и недоразвитость форм общения, основанные на доминирующих симпто-мокомплсксах — «тревожность» и «враждебность». Следовательно, в общении «значимого взрослого» с ребенком важно создать атмосферу психологической комфортности: окружить его вниманием и заботой; обеспечить эмоционально окрашенное общение и расширить его круг; организовать работу с ребенком так, чтобы он мог получать яркие и разнообразные впечатления вне дома; строить систему комплексного педагогического воздействия таким образом, чтобы стимулировать личностное развитие и социализацию ребенка [112]. 2.3. Причины школьной дезадаптации Проблема школьной дезадаптации (ШД) детей-сирот весьма актуальна, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к усилению, поскольку трудности в обучении и поведении детей и подростков ставят серьезные задачи перед обществом в целом. С одной стороны, социально-эмоциональные нарушения, зачастую непосредственная причина ШД, обусловливаются воздействием факторов самой различной природы; биологических, онтогеие- тнческих. психологических, педагогических, социальных и др. С другой стороны, социально-эмоциональные нарушения приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой. Среди детей-дезадаптантов в интернатных учреждениях прсоб-лядают учащиеся с отклонениями в поведении, трудностями в обучении, общении. Чаще всего ШД возникает вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушения межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, что формирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности. Большое число детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, имеет сенсорное недоразвитие, задержку психического развития и интеллектуальную недостаточность, что усугубляет проблему ТПЛ и выражается в целом ряде специфических факторов, наиболее выраженных в особенностях эмоционально-личностной сферы. В силу ряда, специфических факторов (конкретно индивидуальных и межличностных отношений) эти дети заслуживают специального изучения. Они составляют в целом группу риска по нарушенному поведению в детском доме. Так, если двадцать лет назад среди детей и подростков школьного возраста дети с отставанием в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии составляли 0,3-0,5%, то сейчас таких детей 3-5%. При этом в силу их личностных качеств и отсутствия должной социальной помощи эти дети и подростки совершают около 15-20% всех правонарушений и Преступлений. Среди причин школьной дезадаптации можно выделить проблемы социального, медицинского, психологического и педагогического характера (рис. 5). Проблемы социального характера проистекают из социального статуса ребенка-сироты в детском доме или школ е-интернате, он «ыичей» ребенок. Социальную поддержку и защиту в массовых образовательных учреждениях дети-сироты имеют от педагогов, воспитателей, администрации. Проблемы могут возникать из-за неприязненного отношения к ним детей из семей и родителей этих детей. Особенно при интегрированном обучении детей-сирот в массовых учреждениях с вероятными проблемами социального характера необходимо считаться и своевременно способствовать их Решению. Проблемы медицинского характера обусловлены патологическими отклонениями в состоянии здоровья детей-сирот. Наиболее частая причина патологии у детей-сирот —поражение головного
Социальные • материнская и семейная • неприятие детей-сирот \
Психологические • психическая депривация • эмоциональная депривация • коммуникативная депривация Рис. 5. Схема причин школьной дезадаптации детей-сирот. мозга вследствие внутриутробной интоксикации, перенесенные родовые травмы, нейроинфскция раннего детского возраста. Почти у всех детей отмечаются признаки ысвротизации, у многих —выраженный невроз, обусловленный психическими травмами, связанными с неблагополучием в бывшей семье и утратой родителей. Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривапии механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанника детского дома. У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана, когда после эмоционально теплого семейного детства они оказываются без попечения родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим срывам. Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с социально-педагогической запущенностью детей-сирот, поступающих в детский дом. с дсвиаитным поведением до поступления в детский дом и в первые месяцы после поступления, это наблюдается у 70% детей и подростков. Вместе с психопатологическими проявлениями почти у половины поступающих воспитанников выявляется общее психическое недоразвитие, что затрудняет реабилитационный процесс [112, 266]. Таким образом, нарушения социально-психологи чес кой адаптации приводят к ди с гармонизации отношений личности с социальной средой. Это проявляется в низкой социализации воспитанников детских домов, неприспособленности к жизни, школьной дезадан-тапии, а зачастую девиантпом поведении. Неотъемлемой частью социальной адаптации и оказании комплексной помощи детям-сиротам с проблемами в развитии становится система их изучения, направленная не на постановку диагноза как такового и навешивания ярлыков, а на подбор соответствующих психоразвивающих, коррекциейных и реабилитационных программ, условий обучения, общения и подготовки к будущей жизни, интеграции в общество сверстников, имеющих родителей, а также в среду нормально развивающихся детей. 2.4. Причины эмоциональной депривации Семья как совокупность человеческих отношений является в то же время инструментом для осуществления определенных социальных функций. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводник» его — родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям. В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них, причем мать в этом отношении детям ближе, чем отец. Ребенок, лишенный родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружеские отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ Я. Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывают враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно. Нарушение эмоциональной связи ребенка с матерью— главная причина эмоциональной депривации. Постоянство материнской заботы служит предпосылкой возникновения у ребенка чувства доверия к миру, который необходим для нормального развития личности. Очевидно, что разрыв или послабление эмоциональной связи с матерью существенно деформирует индивидуальное развитие ребенка. Прекращение эмоционального воздействия с матерью порождает у него первичную тревогу, которая с течением времени усиливается. На фоне выраженного чувства тревоги протека-
1G8 ет дальнейшее формирование личности ребенка. Соответственно и его развитие приобретает все более отчетливый дисгармоничный характер. В условиях эмоциональной депривации ребенок оказывается неспособным к конструктивным социальным контактам. Дефицит опыта общения усугубляет его эмоциональную и социальную де-привацию. Наблюдение за детьми из неблагополучных семей свидетельствует о том, что такие дети значительно отстают в физическом и психическом развитии от своих сверстников из благополучных семей. Некоторые исследователи считают, что в неблагополучных семьях степень депривации даже сильнее, чем в детских учреждениях интернатного типа. Нарушение материнской привязанности представляет собой материнскую депривацию, вызывает у ребенка, эмоциональные нарушения. Отсутствие отца ребенок переживает гораздо менее болезненно, чем отсутствие матери. Однако ребенок без отца не имеет примера регуляции поведения, страдает от недостатка авторитета и контроля. Такие дети становятся агрессивными и недисциплинированными. Если мать учит ребенка теплоте и любви к человеку, то отец открывает ему путь к человеческому обществу. Образно говоря, «мать учит давать, отец отдавать». Родительская любовь способствует возникновению и укреплению чувства собственного достоинства и самоуважения у человека. Ребенок, лишенный любви, чувствует себя неудовлетворенным, недостойным и униженным недоброжелательностью или невниманием со стороны родителей, что вызывает осознанную взаимную враждебность у детей. Враждебность может проявляться как явно по отношению к самим родителям, так и скрытно. Безотчетная, немотивированная жестокость может проявляться по отношению к другим людям. Если эта бессильная агрессия направлена внутрь, она вызывает чувство вины, тревоги. Депривация может возникнуть и в условиях полной семьи. Причиной становится алкоголизация родителей, неудовлетворенность взаимоотношениями, эмоциональная незрелость родителей, их жестокое обращение с ребенком и холодность. Дети тотально не защищены. Не защищены, прежде всего, от криминальной среды, как дома, так и на улице. Особенно страдают от этого «социальные» сироты, сироты при живых, морально деградировавших родителях, бросающих своих детей на произвол судьбы. Изучение детей, страдающих психофизиологическими и пси-
|
||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-19; просмотров: 303; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.17.184.90 (0.073 с.) |