Развитие образной памяти глухих детей.

Изучение особенностей памяти детей с нарушенным слухом имеет принципиальное значение для психологии, поскольку имен­но в этой сфере можно найти ответы на важные вопросы, в част­ности на такой: в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на развитие разных видов памяти?

Под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повтор­ное использование в деятельности или возвращение в сферу со­знания. Память — важнейшая психическая функция, лежащая в основе обучения. В процессе психического развития память из непосредственной превращается в опо­средованную, из непроизвольной — в произвольную. Кроме того, происходит возрастание объема запоминаемого материала, увели­чение прочности его удержания.

Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, ха­рактеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опо­средуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же вре­мя специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих пред­метах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто — несуще­ственные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным..

Исследования Т.В.Розановой показали, что при непроизволь­ном запоминании наглядного материала глухие дети по всем пока­зателям развития образной памяти отстают от нормально слыша­щих сверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изоб­ражению или реальному функциональному назначению. Сами изоб­ражения предметов глухие дети запоминают неточно, на протяже­нии младшего школьного возраста они отстают от нормально слы­шащих сверстников — легче смешивают образы сходных предме­тов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам пред­метов. В процессе развития разница в успешности запоминания на­глядного материала между глухими и слышащими постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания глухими детьми нагляд­ного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запо­минания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у глухих детей сло­жившиеся в опыте системы образов оказываются менее диффе­ренцированными, менее прочными, менее устойчивыми к поме­хам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся объек­тивное сходство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фи­гуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напо­минала любую из них, или рисовал фигуры, похожие на предше­ствующие, ранее нарисованные (Т.В.Розанова, 1978). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средствами запоминания схематических фигур, а в случае ис­пользования таких обозначений менее точно характеризовали объект. Специфические трудности глухих детей связаны с необходимо­стью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, опериро­вать образами.

Словесные обозначения объектов имеют двоякое значение для запоминания: с одной стороны, они ведут к тому, что возникаю­щий образ конкретного предмета уподобляется привычному пред­ставлению о нем, с другой стороны, выполняют роль средств для запоминания и интеграции различных частей фигуры в единое целое, тем самым увеличивая устойчивость образов, облегчая вос­произведение. При запоминании глухие дети редко пользовались словесными обозначениями, менее точно характеризовали объект, что отрицательно сказывалось на воспроизведении схематических фигур. Если им удавалось подобрать удачное словесное обозначе­ние, то это положительно влияло на воспроизведение фигур — рисунки приобретали большее сходство с образцами. В старшем школьном возрасте глухие дети чаще использовали словесные обо­значения, воспроизведение фигур улучшалось. Глухие дети пользо­вались и жестовыми обозначениями фигур, что также приводило к улучшению запоминания.

Перечисленные особенности непроизвольного и произвольно­го запоминания наглядного материала накладывают отпечаток и па прочность запоминания, на длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов совершается одновре­менно в двух направлениях: теряется своеобразие запомнившегося объекта или наоборот — оно усиливается. У слышащих детей точ­ные образы объектов сохраняются более устойчиво и длительно. При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюдается тен­денция взаимоуподобления сходных объектов. Например, при запоминании изображений рыб (лещ, щука, окунь, карась) рисун­ки разных рыб у глухих детей были похожи друг на друга в четыре раза чаще, чем у слышащих (М.М.Нудельман).

В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различны­ми средствами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции — анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различ­ные средства для запоминания.

.Особенности словесной памяти у ДНС. Стадии развития словесной памяти у глухих детей (И.М.Соловьев).

Изучение особенностей памяти детей с нарушенным слухом имеет принципиальное значение для психологии, поскольку имен­но в этой сфере можно найти ответы на важные вопросы, в част­ности на такой: в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на развитие разных видов памяти?

Под памятью в психологии понимаются процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повтор­ное использование в деятельности или возвращение в сферу со­знания. Память — важнейшая психическая функция, лежащая в основе обучения. В процессе психического развития память из непосредственной превращается в опо­средованную, из непроизвольной — в произвольную. Кроме того, происходит возрастание объема запоминаемого материала, увели­чение прочности его удержания.

Память бывает образная и словесная.

В развитии словесной памяти у ДНС на­блюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специ­ального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д.М.Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сход­ство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмыс­ленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведе­нии были смысловыми, то у глухих наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова (угол —уголь, дрожит — держит); 2) смысловые за­мены, среди которых часто встречались замены по единству пред­метной ситуации (крыло—голубь, кисть — краска); 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (вы­брали—собрали, описывал — уписывал).

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имею­щим прямую предметную отнесенность. Представления о других грамматических категориях формируются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование опирается на соответ­ствующие мыслительные операции (например, абстракцию — при усвоении прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилага­тельных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-пер­вых, во время обучения речи слово воспринимается глухим ребен­ком не как смысловая единица, а как последовательность эле­ментов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает зна­чительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда — искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Во-вторых, не достигается необходимая дифференцированность значений слов, относящихся к одной ситуации. В-третьих, реже используются при­емы опосредствованного запоминания, например группировка слов но смыслу.

Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как еди­ные смысловые единицы. Это зависит от уровня и глубины пони­мания предложений и текстов. Поэтому дети воспроизводят пред­ложения с пропущенными словами, что нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным. Часто дети могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют слова. На­пример, предложение «Рабочие выстроили дом рядом с лагерем» глухой школьник воспроизвел так: «Рабочие выстроили дом ря­дом с этажом». Часто глухие школьники стремятся воспроизвести предложение с точно той же последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, забыв какое-либо слово, опуска­ют его, оставляя все остальные на своих местах. В результате пред­ложение становится аграмматичным. Недостаток прочно устано­вившихся связей между словами, соответствующих нормам языка, приводит к тому, что глухим детям бывает трудно удержать в па­мяти предложение как целое и воспроизвести его. При запомина­нии предложения глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.

Глухие школьники не могут передать содержание текста свои­ми словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению (им не достает словарного запаса и глухие не могут заменять слова близкими по смыслу).

Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд ста­дий (И.М.Соловьев). Для первой (1-3кл) характерен распространяющийся тип запоминания, т. е. прирост воспроизводи­мого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребе­нок может вообще не понять текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный, а текст — как последова­тельность элементов. Для второй стадии (IV—VI классы) ха­рактерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок понимает и запоминаёт общий смысл текста и ключевые его сло­ва, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами. Для третьей стадии развития словесной памяти (VII—VIII классы)характерно полное понимание и запоминание текста.

Особенности развития словесной памяти глухих детей находят­ся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого раз­вития, от неполного понимания текста. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмыс­ленно, остальное — механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое понимание текста, установление сложных логических связей и отношений.

В ходе развития речи, в процессе игровой и учебной деятельно­сти память глухих детей совершенствуется. Т. В. Розанова выделила следующие направления развития словесной памяти глухих детей.
Главное направление связано с обеспечением запоминания на дли­тельный срок. Для этого нужно, во-первых, добиться полного по­нимания текста, используя, в частности, наглядные средства; во-
вторых, помочь детям овладеть приемами произвольного запоми­нания — разбивкой текста на смысловые куски, выделением в нем опорных пунктов, подбором заголовков к смысловым кускам, со­ставлением плана текста и т.д.; в-третьих, научить включать но­вый материал в уже сложившуюся систему знаний. Для этого нужно уметь находить сходство и различия, систематизировать и класси­фицировать материал. Важно создать у детей установку на длитель­ное хранение материала. Поскольку произвольное запоминание формируется у глухих детей медленнее, необходимо использо­вать и непроизвольное запоминание — подачу материала в игро­вой форме, приемы, способствующие переработке и осмысле­нию материала. 1

Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при интенсивном развитии словесной речи — расширении актив­ного словаря детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими, близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами. Таким образом, все направления работы но развитию словесной памяти глухих детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.