Проблема условий порождения аномальных мотивов и потребностей и многие другие.

Конечно, мы все исходим из положений марксистской философиио том, что сущность человека определяется общественными отношениями, чтосистемный деятельный подход необходим при разрешении любых частных вопросов вобласти психологии личности. Однако разные психологические направленияпо-разному решают, что же является тем центральным звеном, которое подлежитисследованию при исследовании изменений личности.

Второе, на чем следует остановиться, это вопрос опринципах построения так называемых личностных методик. Нередко забывается, чтоза любым методом всегда стоит методология, мировоззрение, теоретическая мысльсамого ученого, создавшего ту или иную методику. Если З. Фрейд применял методтолкования сновидений, оговорок, то он это делал потому, что предполагал, чточеловеческие переживания, действия детерминируются бессознательными силами,которые антагонистичны сознанию, и что они должны проявиться в символах. ЕслиА. Н. Леонтьев применял метод опосредованного запоминания, то он исходил изположения, что психические процессы опосредованы по своей структуре.

Поэтому методологически необоснованно, когда пытаются спомощью какого-нибудь одного метода,за которым часто стоит чуждая нам методология, разрешать вопросы психологииличности.

При патопсихологическом исследовании личности передпсихологом стоит сложнейшая задача; в ней можно разобраться, лишь давая ответна определенный, заданный жизненной практикой вопрос. Исследователь должен себеясно представить, что следует в каждом конкретном случае исследовать. Надонайти возможность распутать этот сложнейший клубок диалектических противоречий— мотивов, установок, ценностей, конфликтов, который мы называем личностью.Поэтому любая задача, относящаяся к проблеме личности, — будь то теоретическаяили практическая — требует глубокого методологического подхода, который долженстоять за применяемыми методами.

Между тем решение этой проблемы нередко упрощается тем, чтоисследователь нацеливается не столько на анализ изучаемого явления, сколько напоиски некоего экспериментального метода, который смог бы, как рентген,"высветить" личность в целом.

Одни считают, что для этого надо найти метод, которыйпозволит выявить типы людей, и что установление типологии, классификации людейпоможет разрешить не только теоретические вопросы, но и практические, напримервыявить типы людей, пригодных для руководящей работы в промышленности,транспорте, даже прогнозировать асоциальное поведение.

Другие видят панацею в выявлении акцентуированных личностныхустановок: третьи ожидают точного ответа от прожективных методик, считая, чтопроцесс идентификации испытуемого с "героем" картины раскроетцентральное звено в личности. Многие видят разрешение задач, касающихся психологииличности, в выявлении множества черт и их корреляции (Кэттел). Существует такжепредставление о том, что только математическая формализация данных экспериментараскроет психологическую реальность живого человека.

Именно поиски некоего метода, с помощью которого можноузнать всю личность, разрешить ее сложнейшие жизненные задачи и конфликтыпривели к тому, что методики стали жить как бы своей самостоятельной жизнью.

Думается, что подобная точка зрения иллюзорна ипринципиально методологически неоправданна. Получается странное вметодологическом отношении положение: утверждая, декларируя, что психическиепроцессы, психическая деятельность формируются прижизненно, психолог направляетсвои усилия на поиск метода, который установил бы личность в целом, раз инавсегда данную.

Если мы не будем помнить о методологии эксперимента, тособерем лишь эмпирические факты и уподобимся, по меткому выражению ГордонаОлпорта, "всаднику без головы", скачущему за фактами и собирающему ихв мешок.

При изучении изменений личности данные, полученные с помощьюметодик, следует анализировать в связи с исследованием жизни человека. Нельзяна основании данных какой-либо одной методики ответить на вопроспрофпригодности, нельзя ответить на суровые вопросы, которые ставит судебнаяили трудовая экспертиза, или рекомендовать пути психокоррекции.

К исследованию личности особенно применимы принципы,указанные в гл. II. Это происходит по двум причинам: во-первых, психолог,работающий в клинике, в диспансере, имеет возможность ознакомиться собъективными данными жизненного пути человека до его заболевания, с егоповедением в отделении, со способом его общения с другими больными, сперсоналом, поведением больного в трудовой ситуации, т.е. патопсихолог долженознакомиться с этапами жизни больного объективным способом, а не с его слов.

Именно знание прошлого жизненного пути, прошлых забот иценностей сидящего перед вами человека часто определяет выбор методическихприемов для исследования его личностных особенностей.

Во-вторых, сам патопсихологическийэксперимент, направленный на решение практических задач, является совместной работой. общениемэкспериментатора и испытуемого. В этой ситуации экспериментатор сам решаетзадачу. Например, у больного при исследовании познавательной деятельностивыявилась тенденция к использованию латентных признаков. А отношение кэкспериментатору и эксперименту, способы общения были адекватными. Тогдаэкспериментатор должен решить, чем вызваны несоответствия вышеописанныхособенностей: нецеленаправленностью больного, наступившей психическойистощаемостью или другим. И тогда следует решить, как строить экспериментдальше, какие методики предъявлять. Ситуация эксперимента напоминает ситуацию шахматной игры.

Выше мы говорили о том, что предъявленный испытуемомуреальный отрезок деятельности, позиция экспериментатора, его замечания вызываютреальное переживание, реальное эмоциональное состояние у него. Иными словами,патопсихологический эксперимент обнажает реальный пласт, по выражениюПолитцера, сегмент "драмы" личности. Это специфика эксперимента внашей отечественной патопсихологии.

Исследования частных вопросов нарушений личности какнарушения соотношения уровня притязаний и самооценки, соотношениясмыслообразующих и действенных функций мотивов должны проводиться не путем срезового исследования, а в соотношении среальной динамикой жизни данной личности, ибо личностьесть всегда формирующаяся, развивающаяся система.

Патопсихологическое исследование личности всегда нацелено наисследование конкретного человека, он помогает экспериментатору выявить, покаким мотивам совершено антисоциальное действие, как мог человек, высокостоящий на лестнице ценностных ориентаций (актер, ученый), стать, например,алкоголиком. Патопсихологический эксперимент является особым видомдеятельности, которая отражает реальные жизненные позиции больного.

По своей сути эксперимент в области патопсихологии личностивсегда касается определенного человека при определенных условиях. Не случайно,что исследования наших сотрудников, направленные, казалось бы, на анализнарушений психических процессов (нарушения памяти — Л. В. Петренко, нарушениявосприятия — Е. Т. Соколова, нарушения мышления — Т. А. Тепеницына, М. М.Коченова, В. В. Николаева), наши собственные выявилив их структуре личностную детерминацию.

В этой связи думается, что разделение методик на"личностные" и "не личностные" условно. Конечно, существуютметодики, более нацеленные на исследование личности (например, проективныеметодики более нацелены на это, чем складывание куба Линка), но принципиально искладывание куба Линка может выявить личностные особенности человека, например,в ситуации судебной экспертизы.

Еще в 50-е гг. С. Я. Рубинштейн и С. Д. Калашник указывалина характерную особенность поведения психопатов, симулирующих при прохожденииэкспертизы на интеллектуальную недостаточность. Эта особенность заключается в"двухактном решении задач": больной вначале "загорается"решением, "мотив экспертизы" еще не сформировался, а потом, как быспохватившись, начинает решать неправильно, что свидетельствует онедостаточности критичности.

Таким образом, методологические основы патопсихологическогоэксперимента, направленного на исследование личности заключаются в том, чтоэксперимент позволяет формировать особую форму деятельности, в которую включеныглавнейшие индикаторы деятельности (системного) подхода к личности:мотивированность действий, их целенаправленность, возможность контроля,регуляция, критичность. Патопсихологический эксперимент направлен на анализиндивидуальной личности, а не на выделение отдельных черт.

В этой связи хотелось бы напомнить о работах Б. М. Теплова,которые показали, что нет однозначных отношений между типологическимиособенностями нервной системы и поведением человека. Б. М. Теплов говорил отом, что свойства нервной системы делают некоторыеформы поведения лишь более вероятными, что сложность факторов, опосредующих этузависимость, настолько велика, что уверенное прогнозирование поведения попараметру типологии почти невозможно.

Известно, что в ситуациях, разных по своей субъективной"значимости" (Ф. В. Бассин), по их смысловой мотивации люди, сходныепо своему физиологическому типу, проявляют себя по-разному. Это показал, междупрочим, и опыт Великой Отечественной войны. Люди так называемого слабого типа,неуверенные в себе, проявляли чудеса героизма.

Об этом, в сущности, говорит и П. Б. Ганнушкин, сторонникконституционализма. "Один параноик, — пишет он, — окажется признаннымученым, а другой — душевнобольным; один шизоид — всеми любимый музыкант, поэт,другой — невыносимый бездельник. Все дело в клиническом, т.е. жизненном, выявлении психопатии, которое является определяющим жизненную практическуюсторону дела ". Следовательно, не сам тип является зерномличности, а тот путь, который избрал человек, те мотивы, которые движут егопоступками, то, как он сам регулирует свое поведение.

Экспериментально-психологические исследования патологиидеятельности и личности могут идти в разных направлениях.

Следует подчеркнуть, что в настоящее время намечаются дванаправления: использование опросников, анкет и экспериментальный путьисследования. Мы останавливаемся в данной работе на последнем пути, т.е.экспериментально-психологическом, который сочетается с анализом данных историиболезни. Но и сами экспериментально-психологические исследования патологииличности могут идти в разных направлениях.

Одним из путей исследования патологии личности являетсянаблюдение над общим поведением больного во время эксперимента. Даже то, какбольной "принимает" задание или инструкцию, может свидетельствоватьоб адекватности или неадекватности его личностных проявлений. Любоеэкспериментально-психологическое задание может явиться индикаторомэмоционально-волевых, личностных особенностей.

При любом исследовании должно быть учтено это отношениеличности, совокупность ее мотивационных установок. Это положение было высказаноВ. Н. Мясищевым еще в 30-х гг. Он указывал на существование двух плановотношений: отношения, созданного экспериментатором, и отношения, порождаемогосамой задачей.

Отношение к ситуации эксперимента выступает в клиникенередко в особо обостренной форме. Многими больными ситуация экспериментавоспринимается как некое испытание их умственных способностей, иногда больныесчитают, что от результатов исследования зависит срок, пребывания в больнице,назначение лечебных процедур или установление группы инвалидности. Поэтому самаситуация эксперимента приводит у сохранных больных к актуализации известногоотношения. Так, например, некоторые больные, опасаясь, что у них будетобнаружена плохая память, заявляют, что "память у них всегда былаплохая". В других случаях они говорят о том, что всегда отличалисьрассеянностью. Поэтому предъявление любого задания, даже несложного, можетвызывать в ситуации эксперимента личностную реакцию.

Особенно четко выступает обостренное отношение больного кэкспериментальной ситуации в клинике экспертизы (трудовой, судебной). Однибольные (в условиях трудовой экспертизы) нередко пытаются продемонстрироватьсохранность своих трудовых возможностей, другие же, наоборот, заинтересованы втом, чтобы проявить свою трудовую несостоятельность. Еще резче может проявитьсяподобное отношение больного в условиях судебно- психиатрической экспертизы,когда у ряда больных может возникнуть "установка на болезнь". В этомслучае ведущим мотивом является стремление проявить свою интеллектуальнуюнесостоятельность, т.е. не решить задачу. Этот мотив вступал в конфликт садекватно действующим мотивом, исходящим из самой задачи. В результатеинтеллектуальное действие больного оказывается, как мы указывали ранее,сложным, двухактным, но структурно сохранным.

В других случаях актуализируется отношение, порождаемоесамой задачей. Но и это порождаемое задачей отношение не является однослойным;иногда возникает "деловое" отношение к задаче, выполнение ееобусловливается познавательным мотивом: само задание может заинтересоватьиспытуемого своим содержанием, оно приобретает для него какой-то смысл. Иногдаже отношение, порождаемое заданием, носит иной характер: задание можетприобрести мотив самопроверки, самоконтроля. В таких случаях заданиеактуализирует известный уровень притязаний личности и может явиться как быобъективированным для личности мотивом его решения. Эта мотивированностьнередко мобилизует сохранные ресурсы личности. Поэтому может оказаться, что унекоторых личностно сохранных, но астенизированных и истощаемых больных условияэксперимента стимулируют активность и способствуют частичному преодолениюистощаемости. В результате поведение таких больных в эксперименте можетоказаться более сохранным, чем в обычной жизненной ситуации. Такие явлениянаблюдались у больных с сосудистыми заболеваниями головного мозга, которые вситуации эксперимента могли выявить лучшую интеллектуальную продукцию, нежели впрофессиональных условиях.

Мы не раз убеждались, что наблюдения за больными,выполняющими самые простые задания, могут оказаться полезными для учета ихотношения. Так, например, одни больные, выполняя задания, направленные наисследования комбинаторики (складывание кубиков Кооса, куба Линка), необнаруживают эмоциональных реакций при ошибочных действиях. Они не реагируют назамечания экспериментатора, указывающего на ошибки. У других больных появлениеошибочных решений вызывает раздражительность, часто такой больной прерываетработу, не доводя ее до конца, разбрасывает кубики.

Подобное поведение мы наблюдали у психопатов и у больных, всостоянии которых отмечаются симптомы раздражительной слабости, астении, хотя вэтих случаях двигательная реакция не столь сильно выражена. У детей в состоянииглубокой астении затруднения при выполнении задания вызывают нередкодепрессивные реакции, слезы.

Наблюдения за поведением испытуемого во время экспериментадают также возможность судить о критичности больного, о степени его самоконтроля.Иногда бывает и так, что больной в процессе экспериментальной работы впервыеосознает свою умственную недостаточность и соответствующим образом реагирует нанее.

Следовательно, поведение и высказывания больного, егореакции на ситуацию эксперимента могут послужить материалом для анализа еголичностных проявлений. В известном смысле любой экспериментальный приемсодержит в себе характеристику "прожективности".

Другой методический путь исследования изменений личности —это путь опосредованного выявления изменений личности с помощью эксперимента,направленного на исследование познавательных процессов. Этот путь кажетсявполне правомерным и оправданным, ибо познавательные процессы не существуютоторванно от установок личности, ее потребностей, эмоций. Касаясь мотивов ипобуждений мышления, С. Л. Рубинштейн отмечает, что это "по существу,вопрос об истоках, в которых берет свое начало тот или иной мыслительныйпроцесс".

Далее нами будут описаны разные формы дезорганизациипознавательной деятельности, которые обусловлены не изменением интеллектуальныхлогических операций, а мотивационными нарушениями.

В настоящем параграфе хотелось бы лишь указать направомерность подобного опосредованного пути изучения личности.

Процесс актуализации ассоциаций, представлений не являетсякаким-то самодовлеющим процессом, не зависящим от строения и особенностейличности. Развивая сеченовскую идею о детерминации психического, С. Л.Рубинштейн говорит, что внешняя причина преломляется через "внутренниеусловия". Следовательно, есть все основания думать, что процесс оживлениятого или иного круга представлений, ассоциаций связан, как и всякий психическийпроцесс, с "внутренними условиями", т.е. с установками, отношением,потребностями личности.

Об этом свидетельствуют исследования советских психологов,работающих в области педагогической психологии. Так, работами Л. И. Божович [40] и Л. С. Славиной [172] показано, что неуспеваемость многих детей в школе былаобусловлена не нарушением их познавательных процессов, а измененным отношениемдетей, их измененной позицией в коллективе.

Резюмируя, можно сказать, что анализ "стратегии"любого познавательного процесса будет неполным, если не будет учтена личностнаянаправленность субъекта. Ибо, говоря словами Л. С. Выготского "...кактолько мы оторвали мышление от жизни и потребностей, мы закрыли сами себевсякие пути к выявлению и объяснению свойства и главнейшего назначения мышления— определять образ жизни и поведения, изменять наши действия" [51]. Поэтому правомерно ожидать, что выполнение любогоэкспериментального задания, направленного, казалось бы, на исследованиепознавательной деятельности, может принципиально дать материал для суждений оличностных установках больного.

Путь опосредованного изучения личности не ограничен.Принципиально любая экспериментальная методика может оказаться пригодной дляэтого, так как построение модели человеческой деятельности (а приемыэкспериментально-психологического исследования являются таковыми) включает всебя и отношение человека. Исследованиями Э. А. Евлаховой показано, что дажестоль простое задание, как описание несложного сюжета картины, зависит отуровня эмоциональной сферы испытуемого. Было обнаружено, что у детей споражением лобных долей мозга имел место недоучет эмоционального выраженияперсонажей, в результате чего содержание картины оставалось нераспознанным [59].

Нарушение эмоционального отношения с особой четкостьювыступило при описании таких картинок, осмысление которых опираетсяпреимущественно на физиогномию изображенных персонажей. Для этой цели Н. К.Киященко [82] были применены картинки так называемого"производственного" ТАТ Хекхаузена. Испытуемому предлагалась"глухая" инструкция: "Я вам покажу картинки, посмотрите на них ирасскажите, что здесь нарисовано". Только после выполнения заданияставился вопрос о том, что дало испытуемому основание для того или иногоописания.

Данные исследования Н. К. Киященко показали, что здоровыеиспытуемые подходили к заданию с общей направленностью на выяснение содержаниякартинки. Эти поиски — определение сюжета картины — проводились с опорой напозу и мимику изображенных персонажей. Как правило, при выполнении этогозадания здоровые испытуемые выявляли собственное отношение к изображеннымсобытиям и лицам.

Совершенно иные результаты получены Н. К. Киященко приисследовании с помощью этой методики больных шизофренией (простая форма). Вотличие от здоровых людей у больных этой группы отсутствует направленность напоиски правильной интерпретации. В ответах больных содержится лишь формальнаяконстатация элементов картины: "двое людей", "сидит человек вкресле", "разговор двух людей" либо обобщенная характеристика:"отдых", "минута молчания". Больные не выражают, какправило, своего отношения к изображенной ситуации.

Данные исследования больных эпилепсией обнаружили иныепоказатели; склонность к детализации, к чрезмерному"морализированию", к гипертрофированным оценочным суждениям —"отец обязан поучать сына".

Таким образом, исследование Н. К. Киященко показало, чтовосприятие картины с неопределенным сюжетом способно выявить динамикумотивационной сферы человека, его отношения. Однако, для того чтобы это быловыявлено, необходимо, чтобы ситуация эксперимента и стратегия экспериментаторавозможно глубже способствовали формированию отношения больного.

Как мы говорили выше, любая экспериментальная ситуациявызывает отношение испытуемого (поэтому и возможен путь опосредованногоисследования его личностных реакций), однако существуют методические приемы,представляющие собой непосредственно модели жизненных ситуаций, обостренновызывающих отношение испытуемого. К ним следует отнести систему методов КуртаЛевина.

Как известно, К. Левин — представитель немецкой школы гештальтпсихологии— один из первых сделал предметом психологического исследования потребностную имотивационную сферы человека. В противовес современной ему эмпирическойпсихологии функций К. Левин считал, что источником человеческого поведения,мышления являются не ассоциации, а потребности. Под потребностью Левинподразумевает не биологические влечения, а психологические образования(квазипотребности), которые возникают в связи с принятыми намерениями и целямичеловека. При этом он подчеркивал, что эти цели и намерения стоят по своимдинамическим свойствам в одном ряду с "истинными" потребностями, чтоименно они (квазипотребности) специфичны для человека.

В учении Левина о потребностях поставлен вопрос о связимежду потребностью и предметом. Он показал, что человек всегда существует вопределенной конкретной ситуации (в его терминологии — в "психологическомполе"). Предметы, явления "психологического поля" всегдавыступают в каком-то отношении к потребностям человека: они выступают как средстваих удовлетворения. Поэтому каждая вещь окружающего "поля" приобретаетлибо положительную, либо отрицательную валентность в отношении поведения,деятельности человека. В терминологии К. Левина, она (вещь) приобретает длячеловека "положительный или отрицательный" побудительный характер. К.Левин указывал на динамичность этих отношений, на то, что любое действиечеловека меняет "соотношение сил в ситуации" и по- новому определяетповедение человека.

Поэтому всякое экспериментально-психологическое исследованиетребует анализа взаимодействия человека и окружающей ситуации. (Это может бытьотношение к экспериментатору, отношение к предлагаемым задачам, наличиеопределенной самооценки и др.) Левин подчеркивал, что человек всегда включен вокружающую его ситуацию, сама среда должна рассматриваться в ее отношении кдействующему, человеку. Характер этих отношений динамичен, зависит от структурыпотребностей человека.

Однако проблему строения и формирования потребностей какдвигателя человеческой деятельности Левин разрешает с идеалистических позицийгештальтпсихологии. Потребность означает для Левина некую внутрипсихическую"динамическую напряженную систему", стремящуюся к разрядке. Вразрядке этой "напряженной" системы и состоит, по Левину,удовлетворение потребности. Левин не видел общественно-трудовой обусловленностипотребностей, он игнорировал их содержательный характер. Точно так же самопонятие "психологическое поле" не означало для него реальногообъективного окружения, оно являлось феноменальным миром, который выступает посуществу отражением тех же напряженных систем. Раскрытие структуры динамическихнапряженных систем и их взаимоотношения с "психологическим полем" идолжно, по мнению Левина, явиться объяснением волевого действия.

В этом взгляде на природу волевого действия, котороеявляется краеугольным камнем учения Левина, с особенной отчетливостьювыявляются идеалистические взгляды Левина. Точно так же, как он не виделобщественной обусловленности потребности, он не усмотрел и того, что волевоедействие, хотя оно и связано в своих истоках с потребностями, не вытекаетнепосредственно из них, а опосредуется сознанием человека.

Исчерпывающая критика теории К. Левина дана Л. С. Выготскимв его статье "Проблема умственной отсталости". Несмотря на то что этастатья посвящена частной проблеме — умственной отсталости, в ней содержитсякритический анализ теории К. Левина в целом. Указывая на положительные моментытеории К. Левина, а именно провозглашение единства интеллекта и аффекта,признание динамической природы этого единства, Л. С. Выготский подчеркивает,что эта проблема "ставится и разрешается вне идеи развития" [50, 464]. Л. С. Выготский справедливо упрекая К. Левина втом, что возможность образования любых намерений и соответствующих имдинамических потребностей является спецификой человеческой психики, тут жезамечает: "Разумеется, что сам по себе более высокий интеллект, которымобладает человек по сравнению с животным, не имел бы никакого реального значенияв жизни и истории человека, если бы он не был связан с совершенно новымивозможностями деятельности, да и сам интеллект человека не мог бы развиватьсявне условий специфически человеческой деятельности, в частности вне труда. Новеличайшим заблуждением Левина является противопоставление свободы, которойчеловек обладает в отношении действия, человеческому мышлению. Мы знаем, что"свобода воли есть не что иное, как осознанная необходимость, какгосподство над природой" [50, 474] и дальше: "...мышление и аффект представляютсобой части единого целого– человеческого сознания" [50, 475].

Несмотря на указанные методологические ошибки К. Левина,заслуга его велика, так как он показал возможность экспериментальногоисследования мотивов человеческого поведения в их динамике и соотношении свнешней ситуацией. Как правильно отмечает Л. И. Божович, "исследованияЛевина открыли для психологов целую систему интереснейших проблем, позволяющихэкспериментально раскрывать глубочайшие структурные соотношения, существующиене только между личностью и средой, но и внутри самой личности" [40, 101].

Именно поэтому оказалось, что система экспериментальныхприемов К. Левина позволяет раскрыть структуру личностных образований иособенностей. Эти приемы экспериментально вскрыли некоторые реальные слоичеловеческой личности и тем самым дали возможность осмыслить полученные данныес позиций современной советской психологии. К ним применимы слова С. Л.Рубинштейна о том, что результат исследования, вскрывающий какие-либосущественные зависимости исследуемой области знаний, превращается в метод, винструмент дальнейшего исследования.

Экспериментальные приемы К. Левина и его сотрудников сталишироко применяться в детской психологии и патопсихологии. Одними из первыхпсихологов, начавших применять приемы школы Левина при исследовании душевнобольных,были В. Н. Мясищев и его сотрудники (К. М. Кондратская, Р. И. Меерович и др.).При этом они существенно изменили характер заданий, которые были предложеныбольным. Оказалось, что само содержание задачи не было безразличным длявыявления того или иного отношения больного.

В настоящем параграфе мы хотим описать наиболее частоприменяемые методики, к которым относятся прежде всего различные вариантыисследования "уровня притязаний". Исследования в этой области впервыебыли начаты сотрудником К. Левина Ф. Хоппе. Методика состояла в следующем:испытуемым предлагается ряд заданий (от 14 до 18), отличающихся по степенитрудности. Все задания нанесены на карточки, которые расположены передиспытуемыми в порядке возрастания их номеров. Степень трудности заданиясоответствует величине порядкового номера карточки.

Исследования Ф. Хоппе показали, что, как правило, испытуемыевыбирают после успешных решений задания более сложные и, наоборот, после ряданеудачных решений обращаются к заданиям более легким. Качество выполнениязадания влияет на выбор следующего задания.

Задания, которые предлагаются испытуемому, могут быть посвоему содержанию весьма различны в зависимости от образовательного уровня ипрофессии испытуемых. Например, испытуемым школьникам или студентам техническихвузов можно предлагать математические задачи, студентам гуманитарныхфакультетов — задачи, требующие знаний в области литературы, искусства, заданиятипа головоломок. Иными словами, содержание заданий должно соответствоватьобщеобразовательному уровню испытуемых. Только при этом условии у нихвырабатывается серьезное отношение к ситуации эксперимента, создается ситуациявыбора.

Карточки с заданиями раскладываются перед испытуемым в дваряда. Ему дается следующая инструкция: "Перед Вами лежат карточки, наобороте которых написаны задания. Номера на карточках означают степеньсложности заданий. Задания расположены по возрастающей сложности. На решениекаждой задачи отведено определенное время, которое Вам не известно. Я слежу заним с помощью секундомера. Если Вы не уложитесь в это отведенное время, я будусчитать, что задание Вами не выполнено, и ставлю минус. Если уложитесь вотведенное Вам время — ставлю Вам плюс. Задания Вы должны выбирать сами".Таким образом, испытуемому дается право самому выбирать сложность задания, т.е.ставить цель.

Экспериментатор может по своему усмотрению увеличивать илиуменьшать время, отведенное на выполнение задания. тем самым произвольновызывать у испытуемого переживание неудачи или удачи, показать, что заданиевыполнено правильно, либо, ограничивая время, опровергнуть результаты. Толькопосле оценки экспериментатора испытуемый должен выбрать другое задание, болеесложное или более легкое. Анализ экспериментальных данных показал, что выборзадания (по степени трудности) зависит от успешного или неуспешного выполненияпредыдущего. Однако само переживание успеха и неуспеха зависит от отношенияиспытуемого к цели. Испытуемый всегда начинает работать с определеннымипритязаниями и ожиданиями, которые изменяются в ходе эксперимента. Совокупностьэтих притязаний, которые перемещаются с каждым достижением, Хоппе называл"уровнем притязаний человека". Переживание успеха или неуспехазависит, таким образом, не только от объективного достижения, но и от уровняпритязания. При отсутствии уровня притязания достижение не переживается какуспех или неуспех.

Исследования Ф. Хоппе показали, что после успешных решенийуровень притязания повышается, испытуемый обращается к более сложным заданиям;после неуспеха уровень притязаний медленно понижается.

Работа Ф. Хоппе была первой попыткой экспериментальным путемисследовать условия для формирования уровня притязания под влиянием успешногоили неуспешного решения задачи: за ней последовали другие работы.

Законы динамики уровня притязания, которые установил Ф.Хоппе, были проверены в исследовании М. Юкнат "Достижение, уровеньпритязания и самосознание". Вместо отдельных задач, как у Хоппе, онапредлагала серию задач. Первая серия (10 лабиринтных задач) гарантировала успех,т.е. испытуемый мог решить задачи — найти путь от начала до конца лабиринта.Это была "серия успеха". Во второй серии — "серия неуспеха"— все задачи (тоже 10 лабиринтных задач), кроме первой, не имели решения, т.е.путь лабиринта всегда вел в тупик.

М. Юкнат исследовала две группы испытуемых. Первая группаначинала работу с серии, которая гарантировала успех. вторая группа начинала совторой серии. Оказалось, что испытуемые, начинавшие с первой серии, во второйсерии обнаружили более высокие притязания и, наоборот, испытуемые, которыевыполняли сначала задания серии "неуспеха", начинали вторую серию слегких задач. Более того, с этими же испытуемыми проводились экспериментыспустя 2 недели. Испытуемые 1-й серии начинали с трудных, а 2-й-с легкихзаданий. Таким образом. М. Юкнат показала, что формирование уровня притязанийсвязано с предыдущим опытом, оно имеет свою динамику.

Работы Ф. Хоппе и М. Юкнат исследовали уровень притязанийиспытуемых, интересуясь его динамикой лишь в данной ситуации. В них не ставилсявопрос о зависимости уровня притязаний от самооценки испытуемых.

В исследованиях советских ученых была сделана попыткапоказать эту зависимость. К таким исследованиям принадлежат работы Е. А.Серебряковой [170], Е. И. Савонько [168].

Взяв за основу методику Хоппе, Е. А. Серебрякова исследовалароль успешности выполняемой деятельности в формировании самооценки иуверенности в себе. Если Ф. Хоппе в своей методике предельно абстрагировался отреальных жизненных условий, то Е. А. Серебрякова стремилась максимальноприблизиться к ним. В результате своего исследования Е. А. Серебряковаустановила несколько видов самооценки: 1) устойчивую адекватную самооценку, 2)неадекватную пониженную самооценку, 3) неадекватную повышенную самооценку, 4)неустойчивую самооценку.

В этом же исследовании Е. А. Серебрякова обнаружила уразличных групп школьников проявление различного типа аффективных реакций науспех и неуспех. Автор указывает на то, что по мере формирования самооценкипоследняя начинает влиять на поведение школьника и определяет его реакцию наоценку взрослых. Если эта оценка высока и дает ребенку "почетное"место в коллективе, то она становится в конце концов потребностью. Отсюдаделается вывод о соотношении самооценки и уровня притязаний. "Уровеньпритязаний есть потребность в определенной удовлетворяющей человекасамооценке". Задачей исследования было изучение эмоционального отношения детейк своим успехам и неуспехам. В результате испытуемые разделялись на 4 группы:

1) учащиеся с адекватной реакцией на успех и неуспех, 2)учащиеся с неадекватной реакцией на неуспех, 3) учащиеся с неадекватнойреакцией на успех, 4) учащиеся, уходящие от трудностей.

Была также выявлена зависимость уровня притязаний отматериала эксперимента, природа эмоциональной реакции в острой ситуации, чтопозволило вплотную подойти к проблеме соотношения уровня притязаний исамооценки.

Таким образом, исследования Е. А. Серебряковой показалипригодность использования методики Хоппе для анализа формирования личностишкольника, для исследования изменений эмоционального состояния испытуемого иего самооценки.

Работами Р. И. Меерович и К. М. Кондратской [132] с помощью этой методики было выявлено формированиеуровня притязаний у детей-истериков.

Данные этих экспериментов подтвердили результатыисследований Ф. Хоппе и Е. А. Серебряковой. Выбор задания у здоровых испытуемыхзависел от успешного или неуспешного выполнения предыдущих заданий. Исходныйуровень притязаний был различным: у некоторых испытуемых все поведение былоосторожным, "ощупывающим", у других — более или менее высокий уровеньпритязаний вырабатывался сразу, как бы "с ходу". Однако зависимостьвыбора задания от качества выполнения предыдущего была очевидна. Этазависимость была часто не прямолинейной, но ситуация выбора всегда выступала.

Совершенно иные результаты были получены при исследованииэтой методикой больных шизофренией (простая форма, с вялым течением процесса).Поданным Б. И. Бежанишвили [18], у них не было обнаружено зависимости выбора задания отуспешного или неуспешного предыдущего решения. Уровень притязаний неформировался; не вырабатывалась и адекватная самооценка своих возможностей.Высказывания больных не носили сколько-нибудь эмоциональной окраски; больные необнаруживали огорчения даже тогда, когда экспериментатор подчеркивал ихнеудачи.