Тема 8. Коррекция отклоняющегося поведения и неуспеваемости школьников

 

«Если школа не справляется со своими задачами, не надо перекладывать вину за это на среду, в которой ребенок растет, надо совершенствовать школу».

У. Глассар

 

«Моральное воспитание человека должно начинаться не с исправления нравов, а с преобразования образа мыслей и с утверждения характера».

И. Кант

Понятие «социально-педагогическая» запу-щенность детей

Социально-педагогическая запущенность – это состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств деятельности, общения, самосознания и

концентрированно выражается в нарушенном

образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок; с одной стороны, он должен обладать социально активностью, с другой – воспитательное окружение сдерживает его [6, с.154].

По данным российских социологов в 90-х годах ХХ в. на 30 % увеличилось количество тяжких преступлений, которые совершаются подростками. Контингент неблагополучных учащихся, который раньше наблюдался в основном в ПТУ, теперь в определенной мере присутствует и в школах, и в техникумах, и даже в вузах, демонстрируя, прежде всего, социальную запущенность, которая часто становится основой запущенности педагогической [3, с.92].

Социальная запущенность формируется под влиянием определенного фактора, проявляющегося в конкретной ситуации развития ребенка и деформирующего его как личность. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, дисгармония мотивов поведения. Социальная запущенность противоположна воспитанности, она становится основой трудновоспитуемости учащихся.

Педагогическая запущенность – это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности) и воспитанности, характеризующееся отсутствием необходимого запаса знаний, слабым владением способами и приемами их приобретения и неразвитостью учебно-познавательных мотивов. Проявлениями педагогической запущенности следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость и слабо выраженную индивидуальность ребенка в учебно-познавательной деятельности [6, с.154–155].

В педагогике наряду с термином «педагогически запущенный» используется и термин «трудный» ребенок. Рассмотрим сущность этих понятий. Педагогическая запущенность демонстрирует отсутствие необходимого внимания к ребенку со стороны взрослых и характеризует историю его воспитания. Трудный – это уже результат такого воспитания. Педагогически запущенные дети с течением времени, как правило, становятся трудными. Труднообучаемость и трудновоспитуемость же не всегда являются следствием педагогической запущенности. Иногда это, как утверждает Л.С. Славина, результат проявления индивидуально-психологических особенностей ребенка [7, с.80–81]. Исходя из этого, общей почти для всех недисциплинированных школьников является проблема повышения их успеваемости. Таким образом, оба эти термина (труднообучаемость и трудновоспитуемость) часто используются в педагогической практике, означающие учащегося, демонстрирующего отклоняющееся поведение (систематическое нарушение общепринятых норм поведения) и значительное отставание в учебно-познавательной деятельности.

Позиция многих педагогов – ученых и практиков, строится на том, что эффективность работы с педагогически запущенными учениками зависит от правильности определения причин и факторов, вызывающих данную проблему, и своевременности их устранения.

	Причины и факто- ры отклоняющегося поведения учащихся

Как показывают многочисленные исследования, причины педагогической запущенности, отклоняющегося поведения учащихся можно подразделить на несколько групп.

Так Г.Н. Сибирцова выделяет следующие группы причин.

 

Внешние причины: 1) дефекты семейного воспитания:

а) неполная семья;

б) состояние здоровья родителей, не позволяющее осуществлять контроль за детьми в полной мере;

в) низкий материальный уровень жизни семьи и неудовлетворение необходимых потребностей ребенка;

г) низкий социально-культурный уровень родителей и отсутствие у них педагогических знаний;

д) пример аморального поведения родителей (злоупотребление алкоголем, употребление наркотиков и т.д.);

е) отсутствие у родителей детского семейного опыта вследствие воспитания в детских домах, школах- интернатах и т.д.;

ж) непродуктивный стиль воспитания в семье – несогласованность предъявляемых ребенку требований, жестокость родителей и их ориентация в воспитании на наказания и запреты, отрицание самоценности ребенка и его бесправие, чрезмерные материальные поощрения и потакание капризам ребенка;

и) отсутствие должного внимания со стороны родителей к учебной деятельности ребенка, его ближайшему окружению (компании), жизненным проблемам, интересам, характеру использования свободного времени;

2) проблемы организации внутришкольной жизни:

а) низкий уровень внеклассной воспитательной работы с учащимися, как следствие – отсутствие условий для самовыражения учащихся, незанятость детей личностно и социально полезными видами деятельности;

б) отсутствие налаженной систематической связи школы с семьей школьника и средств воздействия на родителей, не занимающихся воспитанием ребенка;

в) формализм деятельности детских и молодежных общественных организаций в условиях школы;

г) профессиональная несостоятельность части учителей, выражающаяся в незнании детской и возрастной психологии, отсутствии педагогического такта (оскорбления, насмешки т.д.), преобладании авторитарного (подавление личности школьника) или либерального (отсутствие контроля за успеваемостью, поведением, посещением школы, характером занятий во внеучебное время) стиля взаимоотношений с учащимися, необъективном подходе к оценке знаний;

д) низкий уровень развития и учебной мотивации детей, поступающих в школу;

е) внедрение новых учебных программ, переоценка ценностных ориентиров, учебные перегрузки школьников [6, с. 151–152].

Внутренние причины: индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка:

а) генотип;

б) состояние физического и психического здоровья;

в) доминирующие психоэмоциональные состояния – темперамент;

г) внутренняя позиция – неустойчивость, гиперзависимость, упрямство, независимость и т.д.) [6, с. 155 ];

Н.Ф. Маслова в плане внутренних причин выделяет кризис подросткового возраста:

а) возникновение полового влечения и как следствие – желание выделиться на фоне сверстников;

б) чувство взрослости, следствие – стремление к самоорганизации учебного и свободного времени, нежелание прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых;

в) недостаток опыта самостоятельного решения жизненных задач, неумение на фоне этого согласовывать свои желания и возможности;

г) бурный рост организма и при этом усиливающееся противоречие между возросшими физическими возможностями и духовным, интеллектуальным уровнем развития и т.д. [4, с.62].

В числе факторов, негативно влияющих на развитие личности школьника и способствующих отклонению в его поведении, выступают следующие проблемы, характерные для нашего социума:

· пропаганда насилия и жестокости через средства массовой информации;

· доступность юношеской среде табака, алкоголя, наркотиков и т.д.;

· отсутствие своевременной и квалифицированной диспансеризации детей, позволяющей выявлять физические и психические нарушения здоровья детей и подростков;

· кризис системы ценностей, превалирование материальных ценностей в жизни людей над духовными;

· допустимость несоблюдения детьми и подростками общепринятых норм и правил поведения, размывание моральных границ, ослабление социального контроля за поведением и деятельностью подрастающего поколения;

· асоциальные образцы поведения взрослых;

· недостаточное финансирование учреждений образования и воспитания, как следствие – низкий уровень материальной базы учебно-воспитательных учреждений, сказывающийся на качестве обучения и воспитания [1].

В силу влияния представленных факторов у детей и подростков может возникать чувство протеста, отчуждения, неприязни по отношению к взрослым, стремление к объединению с себе подобными, самоорганизации на основе единомыслия, общности судьбы и интересов, что часто выражается в формировании дворовых компаний и даже асоциальных группировок.

	Характеристика отклон-яющегося поведения учащихся

Девиантное (отклоняющееся) поведение детей и подростков подразделяется на две категории:

1 – патологическое поведение,

отклоняющееся от норм психологического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии;

2 – антисоциальное поведение, нарушающее какие-либо социальные, культурные и правовые нормы. При незначительности нарушений их классифицируют как правонарушения, при значительной степени – как преступления [6, с.147–148].

Как правило, для детей, демонстрирующих тот или иной тип поведения характерны недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентаций, этических норм и эстетических вкусов, примитивные интересы. В то же время существует ряд характеристик, которые показывают специфичность каждого их представленных типов.

Так для детей, демонстирирующих патологическое поведение характерно отставание от сверстников в физическом, психическом и половом развитии. Часто эти дети обладают медицинским диагнозом «задержка психического развития», «нервно-психическое расстройство», «умственная отсталость». У них низкая работоспособсность, рассеянное внимание. Они внушаемы, их интересы неустойчивы, эмоции поверхностны. Эти учащиеся показывают плохую успеваемость, дефекты интеллекта, педагогическую запущенность. Такие дети демонстрируют ощущение собственной ненужности, заниженную самооценку, неуверенность в себе, недостаточный самоконтроль и самодисциплину, неумение критически мыслить и принимать адекватные решения в различных ситуациях, неумение выражать свои чувства, предвидеть последствия своих поступков и поступков других людей.

Учащиеся, демонстрирующие антисоциальный тип поведения, физически здоровы, но они не воспитаны, интеллектуально не развиты, как следствие отстают от благополучных сверстников в учебе. Они не любят трудиться, не способны к волевым усилиям, систематическим занятиям. Учиться не хотят, конфликтуют с учителями, со сверстниками, с родителями; проявляют незнание и неприятие социальных норм и ценностей, бродяжничают, пьют, употребляют наркотики, совершают правонарушения и преступления.

Многие авторы и педагоги-практики выделяют и такой вид поведения учащихся, как осложненное, при этом связывают его с особенностями половозрастного развития подростков и проявляющимся в этом возрасте кризисом ценностей, вызванным бурным ростом организма, половым созреванием и противоречиями между возросшими физическими возможностями, духовным самосознанием подростка и незнанием способов социального удовлетворения своих потребностей в мире взрослых. В некоторых ситуациях осложненность поведения школьника может быть обусловлена его личностными качествами, особенностями психического (эмоционально-волевые расстройства и др.) и социального (негативное влияние группы сверстников и др.) развития.

Так, например, Г.Я. Бархерит выделяет следующие типы подростков с осложненным поведением, для которых характерны определенные акцентуации – чрезмерные усиления отдельных черт характера, уязвимость отношений и эмоционально-волевой сферы личности, появление «комплексов» при росте нервно-психических нагрузок:

· агрессивно-защитный – упрямый, эгоцентричный, повышенно честолюбивый, подозрительный, враждебный к окружающим, болезненно обидчивый, резко завышена самооценка, постоянно жалуется на неудачи, придирки к нему других людей;

· конфликтный – крайне раздражительный, с приступами вспыльчивости, страхов и тоски, неуправляемый, педантичный, неспособный бороться со своими влечениями;

· независимый – постоянно уходит от контактов, замкнутый, скрытный, эмоционально холодный, не склонен к сопереживанию и состраданию;

· демонстративный – демонстративное, манерное поведение, стремится любой ценой обратить на себя внимание, искажает факты и события жизни в свою пользу, лживый, авантюрный, притворщик, отсутствие чувства долга, сопереживания, сострадания;

· примыкающий – робкий, неуверенный в себе, боязливый, стеснительный, мнительный, поддающийся влиянию других;

· пассивно-обидчивый – серьезный, ответственный, сосредото-ченный на мрачных мыслях и переживаниях, слабо активный в деятельности, нерешительный, робкий, с устойчиво положительной позицией в отношении поручений, социальных ролей, чувствителен к происходящим событиям, легко раним;

· неадаптированный – тревожный, подавленный, нерешительный, раздражительный, с повышенной утомляемостью, быстрой истощаемостью психических сил;

· утверждающийся – ярко выраженные лидерские качества, стремится подавлять других и командовать, используя при этом все дозволенные и недозволенные меры, эгоистичен, равнодушен, жесток;

· противоречивый – склонен к резкой, непредсказуемой смене настроения, в зависимости от внешней ситуации или внутреннего биоритма, имеет циклично меняющееся настроение, которое держится от нескольких часов до нескольких дней, независимо от разных событий, в которые он включен [2, с. 60–61].

Представленные акцентуации имеют в жизни смешанные формы (могут проявляться в разных типах), в чистом виде встречаются редко. Взаимодействие с различными типами подростков педагогам следует осуществлять на основе индивидуального подхода с учетом специфики психологического типа.

Система работы педагога по устранению отклоне-ний в поведении учащихся

Работа педагога по устранению отклонений в поведении учащихся основывается на методе реконструкции характера, т.е. перевоспитании, которое

трактуется как комплекс мер, система социально-воспитательных действий, направленных на преодоление отклонений от социальных норм в нравственном развитии и поведении личности.

Основные функции перевоспитания:

– восстановление положительных перспектив, ценностей человека;

– компенсация недостающих качеств успехами человека в других сферах;

– стимулирование индивидуальных творческих сил, нравственных устремлений личности в условиях групповой деятельности и общения;

– специальная помощь в индивидуальном осознании проблем (сопереживание, поддержка, содействие в решении проблем и др.);

– изменение социальной ситуации развития перевоспитуемого (образовательной коммуникативной среды);

– содействие в созидании человеком собственного нового опыта отношений к себе, окружающим людям, обществу в целом, деятельности.

Перевоспитание осуществляется в соответствии с определенными этапами.

1 этап – (для педагогов, изначально приступивших к работе с классом) выявление в классном коллективе учащихся, склонных к нарушению нравственных норм общения и поведения, систематически отстающих в учебной деятельности. Для этого классному руководителю (социальному педагогу) необходимо:

– проанализировать школьную документацию: а) классный журнал (с целью выяснения успеваемости учащихся по предметам, посещаемость ими занятий, занятость во внеклассных кружках, клубах, секциях); б) индивидуальные характеристики учащихся, составленные предыдущим классным руководителем;

– побеседовать с учителями-предметниками, работающими в классе, с целью получения информации об особенностях поведения и учебной деятельности детей, демонстрирующих отклонения в поведении;

2 этап – изучение личностных и поведенческих характеристик школьников, демонстрирующих отклонения в поведении и отставание в учебе; изучение среды, окружающей ребенка.

Для этого классному руководителю (социальному педагогу) необходимо пронаблюдать за каждым педагогически запущенным учащимся, побеседовать с ним, познакомиться с семьей ученика, проанализировать ближайшее окружение ребенка. При выполнении данной работы педагогом заполняется карта изучения педагогически запущенного учащегося (см. приложение Г), а также карта изучения условий и проблем семейного воспитания (см. приложение Д), которую родители могут заполнить сами во время родительского собрания. На этом же собрании педагогу будет вполне уместно предложить родителям ознакомиться с тестом-анкетой фонда спасения детей от наркотиков и по представленным в ней признакам проанализировать поведение детей с целью своевременно выявить отклонения, указывающие на употребление их детьми наркотических средств (см. приложение Е).

3 этап – оценка социально-педагогической ситуации развития ребенка; выявление причин, приведших к педагогической запущенности учащегося; определение степени его педагогической запущенности (латентная (легкая) степень, начальная (средняя) степень, выраженная (высокая) степень).

С этой целью классный руководитель (социальный педагог) анализирует всю полученную им информацию, отраженную в заполненных картах, представленных выше. Оценивая социально-педагогическую ситуацию развития ребенка, следует опираться на следующие критерии:

– характер воспитательного окружения школьника (нестабильное, противоречивое, негативное, безразличное и т.д.);

– характер образовательно-воспитательной работы с учеником (личностно-ориентированный, репродкутивно-адаптированный и т.д.);

– характер внутренней позиции ребенка (взаимодействие, противодействие, бездействие и др.)

4 этап – составление педагогом программы коррекции личности воспитанника и устранения отклонений в поведении. Данная программа составляется индивидуально для каждого педагогически запущенного учащегося и дает ответы на следующие вопросы:

а) какие качества необходимо устранить или воспитать в ученике;

б) что для этого необходимо сделать;

в) кто и как может помочь в этой работе на различных этапах перевоспитания.

Как правило, программа состоит из трех разделов:

1) психолого-педагогическая характеристика учащегося (см. приложение Ж);

2) социально-педагогическая коррекция личности: формы и методы работы с учеником (см. приложение И);

3) психологическая коррекция личности.

Психологическая коррекция предполагает проведение психологической диагностики личности (акцентуация характера, карта развития психических процессов и т.д.); проведение с учащимся психологических тренингов с целью его овладения самосозидающими приемами; проведение бесед с целью разъяснения особенностей механизма поведения подростков с соответствующей акцентуацией характера; консультативная работа с учителями, у которых сложились с учеником конфликтные отношения.

На этом этапе осуществляется также обеспечение психологической готовности подростка к перевоспитанию. С этой целью педагог входит в доверие к ребенку, устанавливает с ним эмоциональный контакт во время бесед, пробуждает интерес к личностно и социально значимым видам деятельности.

5 этап – реализация индивидуальной программы перевоспитания школьника, накопление учеником нравственно положительных качеств, поступков. На этом этапе важно, чтобы воспитанник сам научился оценивать свои поступки, их положительные и отрицательные стороны, причины и самостоятельно находить путь дальнейшего поведения. Взаимодействие с семьей школьника.

 

Методы профилактики и коррекции социально-педагогической запущен-ности учащихся

Профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей и подростков будет успешной при реализации следующих условий:

– комплексный и системный подход к

диагностике, профилактике и коррекции;

– учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка, специфики социально-педагогической ситуации его развития;

– профессиональная компетентность педагога;

– опора на положительные качества личности ребенка и ориентация на гармоничное ее развитие;

– единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов воздействия на воспитанника;

– дифференцированный подход в процессе обучения;

– выявление адекватности применяемых мер профилактики на основе данных социально-педагогического мониторинга;

– научно-методическое оснащение процесса взаимодействия школы, семьи и других социальных институтов по организации работы с детьми отклоняющегося поведения [5].

В педагогической практике можно выделить четыре группы методов профилактики социально-педагогической запущенности учащихся:

1. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности: познавательные игры; создание ситуаций эмоционального переживания; создание ситуаций занимательности; создание ситуаций опоры на жизненный опыт; создание ситуаций успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.

2. Организация жизни и деятельности детского коллектива: создание ситуаций личностной и групповой перспективы; коллективные и творческие игры; коллективные соревнования.

3. Общение и взаимодействие в различных ситуац иях: уважение; педагогическое требование; убеждение; понимание; доверие; педагогическое предостережение; анализ поступка; решение конфликтной ситуации.

4. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка: пример, разъяснение; ожидание радости; снятие напряжение; обращение к самолюбию, самоуважению; требование; внушение.

Основными средствами педагогической коррекции дисгармонии развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание культурно-образовательных возможностей детей.

Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои возможности. Доверие к ребенку, выявление осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребенка со сверстниками помогают корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и повышают тем самым социальный статус ребенка.

 

Функции педагога, осу-ществляющего пере-воспитание учащихся

Как показывает школьная практика, в процессе перевоспитания педагогически запущенных учащихся, педагог выполняет следующие функции:

– диагностическая (изучение контингента

учащихся, выявление лиц, которых можно отнести к педагогически запущенным, определение их психологического типа, степени педагогической запущенности, ее причин; выявление индивидуальных особенностей таких учащихся, степени их воспитанности и отзывчивости на воспитательное воздействие);

– целевой ориентации (правильное определение воспитательных целей и задач перевоспитания, способов и средств воздействия на воспитанников; определение качеств личности каждого ученика, которые необходимо развить или устранить);

– планирования (проектирование поэтапного процесса формирования личности, постановка ближних, средних и дальних перспектив для учащихся);

– мобилизационно-побудительная (стимулирование учащихся к самосовершенствованию, побуждение их к достижению поставленных целей и реализацию задуманных планов);

– коммуникативная (установление и поддержание оптимальных в воспитательном отношении межличностных контактов социального педагога и «трудных» учащихся);

– организаторская (организация индивидуально-повседневных планов учащихся, их учебного режима и режима жизнедеятельности, обеспечивающего навыки законопослушного поведения);

– формирующая (формирование социально активной жизненной позиции, системы нравственно-правовых знаний);

– коррекционная (устранение изъянов в нравственном и правовом сознании «трудных» учащихся, искоренение привычек асоциального и противоправного поведения);

– координирующая (согласование по основным направлениям, месту и времени работы воспитательных усилий учителей, родителей учащихся и др. социальных институтов, причастных к перевоспитанию школьников);

– контрольно-оценочная (контроль процесса воспитания и перевоспитания педагогически запущенных учащихся, анализ и оценка результатов проделанной работы);

– совершенствования (непрерывное совершенствование процесса воспитательно-профилактической работы с учащимися, форм и методов воспитания и перевоспитания с учетом достижений педагогической науки и практики).

Литература

 

1. Анапрэенка, Я.Р., Фактары, якiя дэтэрмiнуюць супрацьпраўныя паводзiны непаўналетнiх / Я.Р. Анапрэенка, М.М. Бяганскi // Адукацыя i выхаванне. – 2000. – № 6. – С. 52–55.

2. Бархерит, Г.Я. Классификация типов подростков, коррекция их поведения / Г.Я. Бархерит // Праблемы выхавання. – 2000. – № 4. – С. 60–67.

3. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога / Ю.В. Василькова. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 160 с.

4. Маслова, Н.Ф. Рабочая книга социального педагога: пособие для самообразования специалиста по социальной работе / Н.Ф. Маслова. – Орёл: Орловский гос. ун-т, 1994. –135 с.

5. Сенько, В.Г. Проблемы девиантного поведения детей: сущность проблем, поиск путей их решения / В.Г. Сенько, В.М. Мазовко, И.В. Мазовко // Праблемы выхавання. – 2000. – № 4. – С. 50–59.

6. Сибирцова, Г.Н. Настольная книга заместителя директора школы по воспитательной работе / Г.Н. Сибирцова. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 352 с.

7. Славина, Л.С. Трудные дети: избранные психологические труды / Л.С. Славина – 2-е изд. – М.: Изд-во Московского психол.-соц. ин-та, 2002. – 432 с.