О свете и тьме в педагогике.

Мысль написать эту статью возникла при обсуждении письма студентов Лиепайского педагогического института "Не хотим обратно — во тьму", напечатанного в номере газеты "Izglltlba" от 15. 02. 91... Это письмо несмотря на свою простоту и даже наивность указывает на необходимость обсуждения принципиальных проблем образования в республике. Так как письмо студентов имеет прямое отношение к одному из авторов настоящей статьи (и опосредованное — ко второму), то мы считаем своим долгом обозначить эти принципиальные проблемы, т. к. сами студенты, непосредственно сталкиваясь с ними и в школе и в институте, пока еще не могут вынести их на обсуждение в принципиальной, предельно обобщенной форме. Суть дела, разумеется, не во включении в учебный план новых предметов и дисциплин и не в замене одних преподавателей другими. Все гораздо сложнее и серьезнее. Поэтому мы попытаемся в тезисной форме обозначить суть проблемы и наметить пути ее разрешения.

1. ЧТО ТАКОЕ — СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИКА?

В отличие от многих, обсуждающих судьбы образования в республике, мы считаем, что продолжающая существовать система советской педагогики не может быть улучшена. Это целостная, хорошо простроенная и по-своему "самая лучшая" педагогика. Его отличают две характерных особенности: исключительные способности к адаптации и тотальной ассимиляции. В двадцатые — тридцатые годы содержанием советской педагогики был интернационализм, а в годы второй мировой войны и после нее интернационализм легко сменился на великодержавный шовинизм. Сегодня в различных регионах и республиках, где продолжает править бал советская педагогика, великодержавный шовинизм и патриотизм без особого труда сменяются национализмом. Долгое время вплоть до самых недавных лет неверие в бога, атеизм были фундаментом воспитания в советской школе, а сегодня вдруг оказывается, что нет ничего проще, чем ввести преподавание закона божьего. Пионерские организации заменяются дружинами скаутов... Эти две особенности можно назвать и по-другому коротко и ясно: принципиальная беспринципиальность советской школы. Так же как в свое время советской власти были нужны не принципиальные коммунисты, а коммунисты-фарисеи, так и сегодня одна и таже педагогика воспитывает фарисеев-патриотов, псевдоскаутов и homo soveticus'oB в национальных одеждах с привкусом поверхностной христианской фразеологии. И каждый раз при возникновении ситуации, требующей перестройки, советская педагогика отвечает: нет ничего проще, — и меняет вывеску.

2. ПЕДАГОГИКА - ЭТО ПРАКТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ. Этому тезису мы придаем всеобщее, универсальное значение. И речь здесь идет не только о тех исторических ситуациях, когда новые педагогические системы создавались и вводились философами-профессионалами (Я. А. Коменский, Дж. Дьюи или Конфуций), но и о советской педагогике, у колыбели которой стояли люди с довольно низким культурным уровнем. В основе советской педагогики лежит философия диалектического материализма. И это к сожалению истина, а не празднословие академиков от педагогики эпохи застоя. И следует понимать, что диалектический материализм, как бы мы к нему не относились, по-своему совершенная, законченная, целостная философия. Причем такая, которую просто так не могут вытеснить иные идеи и концепции, какими бы мощными и враждебными ей они ни были. В свое время диалектический материализм напрочь отрицал идеи квантовой механики,тенетики, кибернетики, а в области гуманитарных знаний — государства, права, демократии и, разумеется, рынка. Со временем все эти идеи были ассимилированы диаматом, причем сама доктрина не претерпела почти никаких существенных изменений. Так же как сенсуализм и эмпиризм Я. А. Коменского лежат в основе его педагогики, как прагматизм У. Джеймса и инструментализм Дж. Дьюи лежат в основу педагогики Дж. Дьюи, — точно так же диалектический материализм, разработанный Лениним, Богдановым, Бухариным, Дебориным, Т. Павловым и др. на основе вульгарно понятых текстов Гегеля и Маркса, лежит в основе советской педагогики. И если при критике педагогики Коменского мы не будем обсуждать принципы сенсуализма и эмпиризма, то в результате не получим ничего кроме очередного варианта той же самой педагогики. Точно так же невозможно что-либо сделать с советской педагогики, не подвергая критике ее философский фундамент — диалектический материализм.

3. ПЕДАГОГИКА НЕ НАУКА, А ТЕХНИЧЕСКАЯ ДИСЦИПЛИНА. Тезис, что педагогика не является наукой, сегодня встречается достаточно часто. Обычно за ним следует вывод, что если уж педагогика не удостоилась чести зваться наукой, то она не может быть областью особых интеллектуальных вложений. Но разве только наука требует приложения познавательных и творческих сил? Техника — идет ли речь об искусстве, спорте или о политике и производстве — часто порождает проблемы и парадоксы, куда более сложные и захватывающие, чем чисто научные. Не вдаваясь глубоко в рассмотрение педагогики как техники, ограничимся обсуждением одного из основных элементов любой педагогической системы как технической дисциплины — ее языка. Язык советской педагогики — это типичный "новояз" (тут не обойтись без Дж. Оруэлла, давшего блестящее описание "новояза" в приложении к антиутопии " 1984"). Главные особенности языка советской педагогики — простота и однозначность, делающие невозможным использование в нем понятий и категорий. Язык советской педагогики резко отличается от языков других педагогических систем — он состоит в основном из слов бытового языка. Поэтому рассуждения и предписания советских педагогов могут быть поняты и приняты людьми с предельно низким уровнем образованности. В свое время это обстоятельство сыграло положительную роль, когда советская педагогика совершила "чудо" — в рекордные сроки в многомиллионной стране была ликвидирована неграмотность. В то время это казалось чудом именно потому, что все это совершили люди, которые сами едва могли читатаь и писать. Теоретические и технологические разработки советской педагогики целиком и полностью соответствовали уровню этих людей. Однако сегодня, когда перед цивилизованным сообществом стоят задачи совершенно иного уровня, язык советской педагогики оказывается явно недостаточным для их формулировки. Когда был опубликован грамотно составленный проект Концепции перестройки образования Латвии, один из авторов этой статьи начал специально интересоваться мнением преподавателей Лиепайского пединститута относительно упомянутого проекта. Оказалось, что опрошенные — даже с кандидатскими степенями — этот проект просто не понимают. Самым простым выходом было бы списать все на ограниченность этих людей,но это вряд ли соответствовало бы истине, т. к. в их числе были несомненно умные, интеллигентные люди. Им просто приходилось при чтении переводить текст концепции на доступный им язык советской педагогики, при этом по мере перевода все содержание искажалось до неузнаваемости. Педагогический "новояз" пустил свои корни так глубоко, что, независимо от того, какие — русские, латышские, немецкие или латинские — слова проговаривает педагог, его язык все равно остается советским. И сегодня в Латвии по нашему мнению происходит не столько противопоставление латышского языка русскому, сколько борьба между функционирующими на уровне здравого смысла латышским или русским живыми языками и советским "новоязом", продолжающим выполнять программирующие функции в создании жителей Датвии.

4. ЧТО ЯВЛЯЕТСЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНО НОВЫМ В ПЕДАГОГИКЕ ЛАТВИИ?

Всякому мыслящему человеку ясно, что переименование школ в лицеи и гимназии или выбрасывание из официальных названий вузов таких слов как "государственный", "имени..." вовсе не означает наведение порядка в сфере образования Латвии (хотя одиозные названия, разумеется, должны исчезнуть). Более серьезный шаг — изменение учебных программ и введение плюрализма методов обучения в образовательных институтах. Однако наиболее важные педагогические начинания пока-что остаются все внимания широкого педагогического сообщества республики. Хотя Латвию вряд ли можно возвести на Олимп мировой педагогической мысли, все же жаловаться на отсутствие людей и идей в этой области не приходится. Отметим имена только двух человек, чтобы особо подчеркнуть ту подвижническую работу, без которой в сфере образования республики царила бы полная тьма и неподвижность. Речь идет о просветительской работе, которую в латышской прессе ведет И. Шуваев (публикации в "Kulturas fonda avlze", "GrSmata", "Skola un gimene" и др.), а в русской — В. Руднев (публикации в "Даугаве", "Роднике" и др.). На наш взгляд эта работа самым тесным образом связана с развитием педагогической мысли Латвии, хотя в публикациях упомянутых авторов не содержится "школьно-методической" информации. Оба автора стремятся ввести читателя в конзёкст европейской и мировой интеллектуальной проблематики и культуры XX века. Совершенно ясно, что без постоянного расширения горизонтов культурного и интеллектуального видения, без освоения "неудобных" знаний все попытки реформ системы образования неизбежно будут обречены на про­винциализм и коммунальное, ограничиваясь выяснением, кто более достоен занять кресло ректора или декана и кто больший патриот: преподаватель X или преподаватель Y. Нам кажется, что именно снятие информационной блокады и возникший после этого феномен просвещения — публикации и освоение нового массива информации — предельно четко выявили импотенцию советской педагогики. Тут можно отметить два момента.

Момент первый. Смысл работы И. Шуваева и В. Руднева еще и в том, что, не затрагивая напрямую вопросы совершенствования системы образования, они являют собой, персонифицируют образованность совсем иного типа, лишенную советскости и провинциализма. Они примером своих публикаций как бы говорят: существующая педагогика не может быть улучшена, нужно прививать и растить молодое и новое рядом с застывшим и старым, нужно расчищать место для выращивания этого нового, нужно без сожаления расставаться с застывшим и старым по мере подрастания нового. Используя аналогию из истории науки можно сказать, что только мичуринская и лысенковская биология могла при культивировании растений одного вида надеяться на проявление у них особенностей другого вида. И как невозможен переход от такой биологии к генетике, так же невозможно, развивая теорию и практику советской педагогики, прийти к педагогике, адекватной ситуации сегодняшней и завтрашней Латвии. В шестидесятые годы в биологии отказались от "лысенковщины", хотя ее последствия ощущаются до сих пор. В педагогике же попытки освободиться от своей "лысенковщины" пока не отмечались.

Момент второй. Тут необходимо ответить на вопрос: почему работа, проделанная И. Шуваевом, В. Рудневым и ниже с нимит-остается вне внимания педагогов Латвии. Одной из причин может выступить то обстоятельство, что принимая критику советской педагогики, как и всего "советского", многие убеждены, что сегодня в Латвии мы имеем не "советскую", а какую-то особенную "латвийскую" педагогику, забывая о том, насколько глубоко проникли принципы диалектического материализма в сознание и практику педагогов вне зависимости от их национальной и территориальной принадлежности. Вторая причина заключается в тенденции всячески преувеличивать значение педагогического профессионализма и особой педагогической предметности, из чего вытекает пренебрежительные отношение ко всему, что не исходит из узких рамок сообщества педагогов-практиков, как к "непрофессиальному". Однако простой житейский опыт подсказывает, что чем меньше студент уделяет времени зубрежке " из педагогики", занимаясь при этом расширением своего культурного кругозора и сохранением элементарного здравого смысла, тем больше вероятность того, что со временем он станет педагогом-мастером, способным как работать в предмете, так и формировать духовную сущность своих учеников. В основе отмеченного пренебрежения лежит общекультурная ограниченность и провинциализм, усуглубляющиеся чувством вины и комплексом неполноценности.

Основной же причиной — препятствием для рассеивания мрака существующей педагогической системы выступает закрепленный за педагогикой статус научной дисциплины. Этот статус выделяет педагогику в особую науку и обособляет ее от других предметных (например, психологических) и метапредметных (философских, методологических) знаний. Сферой, синтезирующей знания различных научных дисциплин, традиционно выступает техника. Например, специалист по сельскому хозяйству не считает свою отрасль научной дисциплиной и широко пользуется физическими, химическими, биологическими и другими знаниями. Точно так же педагогике как технике, технической дисциплине следует синтезировать в своей структуре знания из логики, психологии, социологии, этики, семиотики,герменевтики и других предметных областей. Это в свою очередь выдвигает особые требования к философско-методологической подготовке педагогов. Поэтому педагоги-практики и будущие педагоги-студенты совершенно правы в попытках освободиться от объемистых курсов диалектического и исторического материализма, но совершают ошибку, отождествляя с этими курсами вообще всякую философию, философию как таковую. Хотя в республике достаточно много сильных, разбирающихся в своем деле философов, но сфера их деятельности до сих пор довольно редко пересекалась с актуальными проблемами педагогической ситуации республики. Поэтому в рассмотренном контексте педагогических проблем тем ценнее выглядит последовательная "дидактическая" работа двух вышеупомянутых авторов.

5. ПРОИСХОЖДЕНИЕ И СМЫСЛ КОНФЛИКТА В ЛАТВИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

Авторы настоящей статья были среди устроителей семинара-ОДИ (организационно-деятельностной игры), проходившего при участии Министерства просвещения и представителей различных слоев педагогического сообщества республики осенью 1988-го года. Начатая тогда "диагностика" процессов в сфере образования за прошедшее время велась в нескольких направлениях: теоретическом — авторы настоящей статьи, практическо-организационном — Г. Бреслав с коллегами, в ад­министративно-организационном — работы прекратились после смены руководства и состава Министерства просвещения. Проделанный нами анализ позволяет, не вдаваясь в рассмотрение конкретных случаев, сразу приступить к рассмотрению происхождения и смысла конфликта, разворачивающегося в образовании республики. Для этого следует пометить три взаимонесовместные позиции: а) носителей норм обучения, образования, подготовки; б) передовой отряд школьников и студентов; в) носителей научной и философской мысли. Рассмотрим их подробнее:

а) Носители норм обучения, образования, подготовки, зафиксированных в организационно-деятсльностных формах. Это представители административного и преподавательского корпуса школ и вузов республики с многолетним опытом реализации указанных норм, которые настолько глубоко вошли в плоть и кровь их носителей, что отказ от них равносилен мировоззренческой и экзистенциальной катастрофе. Для представителей данной позиции характерно наличие многократно опробованных, в соответствии с веяниями времени несколько модернизированных учебных планов и программ;

б) Достаточно большая и постоянно пополняющая свои ряды категория студентов и школьников, требующих радикальных изменений в формах и содержании процессов обучения, образования и подготовки. Из-за недостатка образования и культуры (который и задает позицию учащегося, нуждающегося в знаниях, образовании, культуре) представители этой позиции не могут самостоятельно сформулировать свои чаяния и не имеют средств разграничения эффективных методов и идей от фантомов перестроечной фразеологии;

в) Носители современной научной и философской мысли, представленные в республике небольшим кругом интеллектуалов, ученых и практиков. Они отделены от широкого контингента студентов и школьников двумя "барьерами: административно-организационным и общекультурным. Первый барьер постепенно преодолевается благодаря инициативам правительства и усилиям практиков в школах и вузах. Второй барьер гораздо серьезнее. Его основу составляет зияющий пустотой пробел между уровнем профессиональной и общей культуры вышеупомянутых интеллектуалов и уровнем культуры широких слоев студентов и педагогов, которым предстоит практическая реализация современных идей и методов, порождаемых сообществом интеллектуалов. Остановимся на этом подробнее.

Проще говоря, в основе второго барьера лежит элементарное отсутствие понимания между людьми, знающими "что и как", и теми, кто желает "кое-чего и кое-как, лишь бы только всем было хорошо". И этот второй барьер невозможно преодолеть чисто организационными мерами — так будет весьма мало пользы для общей ситуации, если одного из интеллектуалов или квалифицированных педагогов-новаторов выдвинуть в министры, ректором или директором гимназии. Это только увеличит длинную череду уже упоминавшихся конфликтов, порождаемых все тем же отсутствием понимания.

Итак, для преодоления первого, административного-организационного, барьера необходимо, чтобы чины и должности были не у "профессионалов" от советской педагогики, а у специалистов сферы организации, руководства, управления (ОРУ), что указывает на острую необходимость создания в республике нового профессионального слоя менеджеров по образованию. Второй барьер может быть преодолен только при условии заполнения отмеченного пробела теориями и концепци­ями среднего уровня, обеспечивающими доведение высоких идей интеллектуалов до стадии практической реализации. При этом чрезвычайно важно, чтобы теории и концепции среднего уровня не страдали у сред ненн ост ь ю — создавались без вульгаризации и использования " новояза" советской педагогики. Параллельно процессу выработки этих теорий и концепций необходимо обеспечить процесс освоения языка современного мышления.

Статья написана в сотрудничестве с

А. Мацкевич; впервые опубликована в

газете "Izglitiba" 08.03.1991.

ЧЕМУ УЧИТЬ ПЕДАГОГОВ?

"Совершенно ясно, что если еще год мы ничего существенно не изменим, положение станет катастрофичным." (Из интервью с министром образования ЛР А. Пиебалгсом. — "Izglitiba", 08.03. 91.)

В этой статье будут представлены некоторые размышления относительно вопроса о том, каким же должен быть список предметов или научных дисциплин, который необходим при подготовке педагогов. Этот вопрос неоднократно поднимался в среде учителей и работников образования в последнее время в связи с недавней (08. 03.91.) публикацией в газете "Izglitiba" одновременно двух резко различающихся статей ("О тьме и свете в педагогике" и "Не слишком ли черен клуб дыма?"). В них авторы касаются и темы настоящей статьи. Отличия в приведенных в них перечислениях предметов значительны и привлекают внимание, после чего естественным образом возникает вопрос: "А которое из высказанных мнений более правильное?" Но, прежде чем перейти к обсуждению темы данной статьи, зафиксируем саму форму вопроса и подчеркнем, что мы в названой статье не высказывали мнение, а представляли результаты анализа. С мнением можно соглашаться или противопоставлять ему другое мнение, но с анализом так поступать нельзя: принимая логику и средства проведенного анализа, необходимо принимать и результаты анализа. Или же критиковать метод и выбранные средства. Таким образом, возвращаясь к вопросу о списке дисциплин, необходимых для подготовки педагогов, мы продемонстрируем свой способ рассуждения, оставляя за читателем право принять или отвергнуть его.

Итак, как готовить педагога? Какие учебные предметы ему изучать? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо знать, чем занимается педагог в своей ежедневной работе. Предположим, что наиболее распространенный взгляд на образование как процесс передачи знаний является верным, ибо, даже если такой взгляд не отражает всю сложность процесса образования, сама по себе передача знаний не подлежит сомнению. Исходя из этого, мы рассуждаем очень просто:

1) передавая знания, педагоги должны знать, что это такое знания. А это, в свою очередь, означает, что он должен быть подготовлен в ЭПИСТЕМОЛОГИИ, являющейся философской наукой о знании. При этом необходимо различать упомянутую ЭПИСТЕМОЛОГИЮ и гносеологию (философскую науку о познании), чего не делается в диалектическом материализме. Таким образом, мы получили первую дисциплину в списке необходимых в подготовке педагогов учебных предметов ЭПИСТЕМОЛОГИЮ;

2) понимая, что знания — это не кирпичи, и они могут быть переданы не в прямой, натуральной, а лишь в опосредованной, знаковой форме, мы должны признать, что педагогу обязательно нужно иметь представление о форме существования знаний — о знаках. Все многообразие знаков и знаковых систем исследуется и описывается СЕМИОТИКОЙ, поэтому ее мы и выделяем в качестве следующего необходимого для подготовки педагогов предмета;

3) недостаточно сказать, что знания существуют в знаковой форме, необходимо зафиксировать также, что знания существуют в мышлении и рассуждении. С древнейших времен в европейской культуре есть такая дисциплина, которая занимается исследованием правильного мышления (или, по другому определению, правильного рассуждения). Это ЛОГИКА. Уже несколько столетий критикуется логика и отдельные логические системы, но ЛОГИКА как таковая является и всегда будет являться из наиважнейших предметов как в общем образовании, так и в подготовке педагогов;

4) знания передаются в коммуникации учителя и ученика. Следовательно, в подготовку учителей необходимо включать дисциплины, описывающие, исследующие й организующие процесс коммуникации. Нет такой специальной науки, предметом которой была бы коммуникация, но есть целый ряд технических дисциплин, рассматривающих коммуникацию с разных сторон и технически ее организующих. Это ДИАЛЕКТИКА (в догегелевским смысле этого слова), РИТОРИКА, ГОМИЛЕТИКА (церковная дисциплина, обучающая искусству проповеди). Следовательно, и эти дисциплины должны быть включены в подготовку педагогов;

5) в процессе передачи знаний нельзя ограничиваться только коммуникацией. Уже начиная со средних веков, все думающие педагоги боролись со схоластикой и вербализмами в образовании, ибо знания ведь передаются в практической деятельности. В XX веке было несколько попыток создать науки о практической деятельности, о работе. В подготовке педагогов совершенно необходимо давать хотя бы самие общие представления о ПРАКСЕОЛОГИИ, НАУЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА, ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ;

6) до сих пор мы говорили о том, что подготовка педагогов требует выяснения того, что такое знание и что значит, что оно существует в знаковой форме и в процессах мышления, коммуникации, Деятельности. Не менее важно и то, как знания усваиваются. Усвоение знаний достигается через понимание. Поэтому педагоги должны знать, что такое понимание и как оно организуется. Исходя из этого, следующий предмет в нашем перечислении — это ГЕРМЕ­НЕВТИКА, или дисциплина, исследующая и организующая понимание;

7) нельзя забывать и того, кто передает и кто усваивает знания, т. е. человека (учителя и ученика). Значит, необходимы знания о тех закономерностях, средствах, условиях, которые связаны с процессом усвоения знаний человеком. Знания о памяти, внимании, восприятии — это компетенция науки ПСИХОЛОГИИ. Но тут уместно упомянуть, что ПСИХОЛОГИЯ не исчерпывает всех знаний о человеке. Еще существует АНТРОПОЛОГИЯ«— в общекультурном ее смысле, а не в том, которым эту науку наделили советские ученые, подразумневающне под нею теорию происхождения человека из обезьяны;

8) наконец, передача и усвоение знаний не имеет смысла без употребления их в деятельности, обществе. Так как мы уже упоминали дисциплины, исследующие деятельность, то здесь добавим к ним еще только СОЦИОЛОГИЮ.

Этими восемью предметными блоками мы пока ограничимся, так как здесь нам важно продемонстрировать именно тот способ, каким получаются необходимые, для подготовки педагогов дисциплины, а не предлагать законченный список их (это мы могли бы сделать в специальном тексте, например, для Министерства образования, так как полемическая газетная статья для этой цели не подходит). Так что на этом мы перечисление закончим и теперь сравним полученный нами список дисциплин с теми предметами, которые на сегодняшний день преподаются в педагогических институтах.

Начнем хотя бы с тех, которые названы в упомянутой статье наших оппонентов: зоология, анатомия, ботаника, экология, география, психология, педагогика. Пока что единственной "точкой соприкосновения" является психология. Кстати сказать, с психологией в настоящее время связываются неоправданно большие надежды: это относится как к преподавателям и студентам, так и к прогрессивно настроенным педагогам. Все понимают недостаточность программ и учебных планов педагогических институтов, но очень наивно представляют себе пути преодоления этой ограниченности. Они рассуждают примерно следующим образом: если будущие педагоги на занятиях по психологии приобретают много полезного, то будет еще лучше, если увеличить количество предусмотренных для психологии учебных часов за счет менее важных дисциплин. Но увеличение объема преподавания психологии никак не способно уменьшить дефицит знаний и подготовки по остальным семи предметным блокам.

О зоологии, ботанике и пр. мы вообще не будем говорить, так как если они и необходимы, то только в общем образовании, а не в профессиональной подготовке педагогов.

Не может не возникнуть, видимо, закономерный вопрос: а где же в нашем списке сама педагогика? Отвечая на такой вопрос, мы не можем не войти в сферу философии и методологии, так как именно там в первую очередь даются определения понятий, таких как "педагогика", "образование", "обучение", "воспитание", "подготовка". Это превышает возможности нашей статьи, но в дальнейшем обозначенной теме могла бы быть посвящена специальная серия статей. Пока же мы укажем на то, что педагогику ведь как раз и составляет материал этих и некоторых других наук плюс еще и конструируемые на их основе технические принципы и методы. Поэтому преподавание педагогики для непедагогических специальностей могла бы синтезировать в одном предмете, названном педагогикой, материал этих наук и соответствующие технические принципы, а в обучении профессиональных педагогов такой учебной предмет как педагогика может быть наделен только статусом введения в специальность. Педагог — ученый или педагог — преподаватель должен быть специалистом в одной из упомянутых научных областей: в семиотике, эпистемиологии, герменевтике, психологии и т. д., — так же, как учитель средней школы или преподаватель других дисциплин в вузе должен быть не только профессиональным педагогом, но и специалистом в соотвествующей научной сфере: математике, биологии и т. п.

Мы отдаем себе отчет в том, что, отвечая в данной статье на один единственный из всех актуальных вопросов — о необходимых для подготовки педагогов учебных дисциплинах, мы вместе с тем ставим еще больше практических вопросов:

во-первых, если представленное нами перечисление верно, то что делать тем педагогам и учителям, которые, возможно, впервые вообще встречаются с такими словами, как "герменевтика", "семиотика" и др.?

во-вторых, если оно верно, то где брать специалистов для организации подготовки педагогов по этим дисциплинам?

в-третьих, возможна ли реальная радикальная реформа в образовании, если предметная подготовка, которую получали наши учителя средних школ и преподаватели вузов, не имеет практически ничего общего с вышепредставленной?

На последний из приведенных вопросов мы ответим однозначно: "Невозможно". Отвечая на первые два вопроса, попросим читателя еще раз прочесть эпиграф к данной статье. Вряд ли можно еще больше сгустить краски при оценке нынешней ситуации в образовании в республике. В то-же время наши оппоненты из Лиепайского пединститута, вероятно, другого мнения о серьезности ситуации, раз они спрашивают "Vai mutulis nav par melnu?" (что означает: " He слишком ли черен клуб дыма? "), только в этой связи вспоминается, что доклад президенту США в начале 60-х гг. о положении в образовании в стране назывался еще резче и красноречивее: "Нация в опасности!"

ПЕРЕУЧИВАТЬСЯ, если мы хотим избежать предсказанной министерством катастрофы, необходимо всем и начиная с этого самого дня. Зная те интеллектуальные, человеческие, научные ресурсы, которыми располагает республика (конечно, мы тут не обладаем всей полнотой информации), мы считаем, что радикальная реформа всей системы образования, включая подготовку нового поколения педагогов в Латвии, может быть завершена в течение 10 лет. Это будет стоить многократно дешевле сегодняшних попыток "импортировать" что-то из-за границы. Возьмем, к примеру, вальдорфские школы: практически оценить и понять сущность этого опыта можно, только критически проанализировав находящееся в его основе мировоззрение — антропософию. Но смена мировоззрения стоит очень дорого... Конечно, и через 10 лет останется много неразрешенных проблем, но их тогда можно будет решать в спокойном, рабочем режиме.

Мы знаем, что в республике во многих местах осуществляется работа в этом направлении. Пока что этим занимаются преимущественно малые неформальные группы или небольшие хозрасчетные организации. И настоящая статья является одним из результатов работы такого неформального семинара, действующего в Лиепайском педагогическом институте. В этом смысле у нее нет авторов. Она представляет собой переработанный вариант стенограммы одного из семинаров этой рабочей группы, когда обсуждались проблемы, затронутые в публикациях газеты "Izglltlba" за 15. 02. и 08. 03. с. г. Так что в целях соблюдения нормы газетных публикаций мы просто назовем имена участников обсуждения: Владимир Мацкевич, Агнесс Мацкевича, Олита Аугустовска, Гита Паспарне, Елена Михеева.

Возвращаясь к исходному пункту настоящей статья, еще раз подчеркнем разницу между точкой зрения и тем способом рассуждения, который мы теперь представили для оценки читателя. Мы брали за основу своей сегодняшней темы только одно место из статьи "О тьме и свете в педагогике" и развернули аргументацию соответствующего тезиса, специально делая это в максимально простой форме. Мы не настаиваем, что приведенный нами список учебных дисциплин является абсолютно истинным, но предлагаем читателю самому проверить его, придерживаясь подобного способа рассуждения или же выбрав принципиально другую основу.

Такая же работа должна быть проделана в отношении всех основных тезисов, высказанных в упомянутой статье или содержащихся в любых программных утверждениях педагогической "науки".

Статья написана в сотрудничестве с А. Мацкевич,

О. Аугустовской, Г. Паспарне, Е. Михеевой;

впервые опубликована в газете "Izglltlba" 29.03. 1991.

ОБРАЗОВАНИЕ И ПОДГОТОВКА: СТАГНАЦИЯ ИЛИ РАЗВИТИЕ?

В этой статье мы будем обсуждать одно из различений в понятиях, которое только совсем недавно стало предметом рассмотрения для современной педагогики. Это различение между образованием и подготовкой. Уже на уровне здравого смысла понятно, что человек образованный и человек подготовленный — это не одно и то же. Можно быть в той или другой степени образованным, но неготовым к выполнению ни одной деятельности. И наоборот, можно быть в достаточной мере готовым к занятию определенной должности и функционированию в ней, но при этом — необразованным.

Педагогика не может опираться только на здравый смысл. Мы исходим из того, что педагогика не есть специфическое профессиональное знание учителя или педагога, а она является такой дисциплиной, которая обеспечивает средствами и знаниями те процессы и институты в обществе, которые задают преемственность поколений и воспроизводство самого общества в тех формах, в которых оно существовало на данный момент, или в новых формах, определяющих общественное развитие. При этом средства, которыми располагает педагогика, это — понятия, отношения к идеальным, абстрактным объектам, установки деятеля, некоторые идеологические и ценностные категории. Поэтому, в отличие от здравого смысла, который на вопрос "Что происходит в школах и других учебных заведениях?" отвечает, что там учатся, педагогика утверждает, что в учебных заведениях протекает множество различных процессов, четыре из которых являются сущностными для педагогики и составляют ее предмет. Это обучение, воспитание, подготовка и образование. Как мы уже указали в начале статьи, предметов нашего внимания сейчас станут два из этих процессов. Прежде чем их определить, обратимся к некоторым фактам и ситуациям, чтобы иметь конкретный ма-териал для обсуждения и сравнения. В 1985 году группа специалистов ЛИИЖТа, анализирующая инженерное образование в Советском Союзе, размышляла над тем, почему и зачем в технических вузах нашей страны студентам даются около шести тысяч инженерных специальностей, а в США — всего 120? При этом Дифференция специалистов в американской промышленности гораздо глубже, чем в советской. И что этот факт означает для оценки инженерного образования?

Или другая ситуация: руководители и организаторы геологических Работ в Сибири давно знают различие между геологами, выпускаемыми Иркутским университетом и Иркутским Политехническим институтом, Это различие состоит в том, что выпускник Политехнического института практически сразу готов к работе в геологических изысканиях, в выпускник университета, приходя на работу, почти ничего не умеет, и его надо учить заново. Но через три года они как профессионалы выравниваются, и потом университетский геолог начинает обгонять выпускника Политехнического института и в профессиональной компетентности, и в карьере.

Примерно такую же ситуацию обсуждают студенты дневного и заочного отделений Лиепайского пединститута, которые поступают в пединститут после педагогического училища. Они говорят, что в педучилище учат лучше, чем в институте, потому что, придя в школу, выпускник педучилища знает и умеет все, что должен знать и уметь учитель начальных классов, а выпускник пединститута еще долгое время должен осваиваться и адаптироваться к требованиям предъявляемым школой.

И еще один пример — из практики другой страны. Инженерный и управленческий корпус одной из самых развитых в мире промышленных стран, а именно — Японии, формируется в основном из выпускников престижных университетов гуманитарного профиля. "Наивные" японские менеджеры почему-то считают, что из выпускника хорошего университета, изучавшего, например, западноевропейскую литературу, получится хороший инженер-химик или управляющий скорее, чем из выпускника технического учебного заведения химического профиля или экономического факультета.

Наконец, закончим мы перечисление ситуаций и фактов указанием на распространенное в последние десятилетия мнение американских управленцев и бизнесменов, которое состоит в том, что организация подготовки специалистов прямо в фильме и на производстве из выпускников университетов обходится дешевле, чем организация подготовки тех же специалистов в технических колледжах, (Причем дешевле настолько, что позволяет промышленности выкраивать деньги для финансирования университетов.)