На етапі засвоєння нового навчального матеріалу.

• Виявлення учнями свого емоційного стану під час пояснення
нового матеріалу (покажи певним кольоровим значком, коли
тобі незрозуміло (наприклад, червоною фішкою), коли дуже
цікаво (наприклад, жовтою фішкою).

• Повідомлення учнем певним сигналом про темп своєї роботи
(наприклад, я не встигаю; я все виконав; хочу працювати далі;
дайте мені ще час).

• Здійснення інтелектуального самоаналізу внутрішнього мис­
лення, внутрішнього мовлення, способу міркування (не можу
виконати; хочу зрозуміти, чому мені важко; дозвольте мені
подивитись зразок виконання; хочу ще раз спробувати це
розв'язати; мені треба ще раз послухати пояснення; я відразу
здогадався, що писати, бо подібна вправа була в робочому зо­
шиті тощо).

• Виконання учнями завдань на вибір із подальшим його пояс­-
ненням; самооцінка правильності здійсненого вибору з погля­-
ду як інтелектуальної складності, пізнавального інтересу, так
і одержаного результату (я вибрав це завдання, бо мене ціка­-
вить...; це завдання сподобалось, але я... не встиг, не зумів, не
використав, тому не зміг виконати).

Розділ 3

• Формулювання учнями запитань, висловлювання прогностич­-
них суджень є добрим стимулом їхньої рефлексивної і дослід­
ницької позиції, які характеризують розвиток здатності до са­-
мостійного учіння.

Добре ілюструє заглиблення дитини у рефлексивні міркування вірш башкірського поета Муси Галі:

* * *

Думаю, думаю, думаю...

Світиться срібна хмаринка-перлинка,

падає крапля, немов намистинка-

Навіщо? Сніг випадає узимку-

Чому це? Думаю, думаю, думаю...

Загадок стільки! А я ще так мало знаю... Виросту скоро і все розгадаю. На етапі самоконтролю, самооцінки якості виконаної роботи.

• Самооцінка результату за ступенем самостійності виконання
(я виконав самостійно всю роботу, виконав, бо допомагав учи­-
тель; дивився на зразок; тому зумів правильно розв'язати, ви­
конав лише частину завдання самостійно; розв'язав приклад,
звернувшись до пам'ятки; правильно написав закінчення, бо
перевіряв себе за словником і т. ін.).

• Рефлексивні оцінні судження щодо ставлення до досягнуто­
го результату (я ціную свій результат; так гарно я ще писав:
добре описав свої спостереження; те, що я вже навчився змі­-
шувати кольори, допоможе мені завжди добирати потрібний
колір; я б міг значно швидше це зробити, якби зразу зрозумів
запитання).

• Рефлексивні судження щодо своєї ролі як учасника навчаль-­
ної взаємодії у парі, групі, колективі (мені легше працювати у
парі, ніж у групі; у групі я не можу відразу зрозуміти, що мені
робити; мені подобається бути керівником групи та ін.).

• Рефлексивні судження щодо вдосконалення результатів своє:
праці (Чого я не досяг? Що хочу зробити краще? Я знаю, як
треба змінити спосіб розв'язання. Я тепер по-іншому буду це
виконувати...). Такі судження учнів сприяють формуванню
вміння фіксувати свої успіхи і невдачі, зіставляти мету й до­-
сягнуті результати.

Формування мотиваційного і діяльнісного компонентів уміння вчитися як ключової компетентності

Етап узагальнення уроку вчителі тепер часто називають етапом рефлек­сії уроку. Рефлексія передбачає особистісні міркування, а не підсумок колек­тивної діяльності. Часто ми спостерігаємо звичайний підсумок колективної навчальної діяльності класу: «Що ми робили на уроці? Чого ми навчились? Хто найбільше працював? Що найважливіше маємо запам'ятати?» У кон­тексті рефлексивного підсумку слід поставити запитання таким чином, щоб зосередити увагу кожного учня на усвідомленні зв'язку мети уроку й досяг­нутого ним особисто результату.

Можливі варіанти запитань учителя мають створити умови, щоб діти подумки «пройшли» свій шлях протягом уроку, усвідомили, чого нового вони дізналися. Наприклад, запитання до учнів: Поміркуйте, яку мету, які завдання ми розв'язували на уроці. Чи виконав це завдання кожен із вас? Якщо виконав, пригадайте, як ви міркували, що робив для цього ко­жен? У кого є бажання розповісти нам свої міркування? Розкажи про це Михайлик...(Софійко...)... Корисно час від часу створювати ситуації, які стимулюють учнів до розгорнутих рефлексивних суджень. Наведемо при­клади запитань до учнів із досвіду вчителів початкових класів ЗНЗ №2 м. Бровари Київської обл.:

• Для чого мені знадобиться це знання, вміння?

• Які труднощі під час засвоєння матеріалу у мене виникли?
На що слід звернути увагу надалі?

• Свою роботу на уроці оцінюю так...

• Вчитель пропонує дітям: «Хто хоче вголос поділитися своїми
думками? Порадити щось своїм однокласникам?».

Частина цих запитань доступна і першокласникам. «Вказуючи вчите­лю, чого дитина ще не знає і не вміє, де потребує допомоги дорослого, вона активно включає вчителя у власну навчальну роботу, тобто стає не вико­навцем, а справжнім суб'єктом спільної навчальної діяльності»⁶³.

Рефлексивні судження виявляються у відповідях на запитання вчите­ля типу: «З яким настроєм ти завершив виконання цього завдання (якщо воно складне і тривале)?».

Отже, рефлексивний підсумок уроку має бути розгорнутим, спрямо­вувати мислення, увагу учнів на усвідомлення себе і своїх дій, самокон­троль і самооцінку участі у досягненні визначеної та сприйнятої мети на­вчальної діяльності Це є основою формування конструктивного, тобто позитивного, критично-перебудовчого ставлення учня до себе, усвідом­лення того, як він сприймається та оцінюється іншими.

До наступного інструментарію, який позитивно впливає на розвиток рефлексивного ставлення до навчальної діяльності, як показав досвід ро­боти вчителів експериментальних класів, належать різні види портфо-

⁶³ Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток Г. А. Цукерман // Вопросьі психологии. — 1989. - №2. — С. 41.

Розділ 3

ліо учнівських досягнень, що надають їм можливість простежити власні зміни, об'єктивувати свої оцінки. У портфоліо важливим засобом форму­вання рефлексивного ставлення до навчання є виконання творчих робіт, які передбачають виявлення емоційно-ціннісних ставлень. Наприклад, завдання на доповнення і зміни тексту, вигадування різних варіантів за­кінчення оповідання, введення у твір нових подій і персонажів, викорис­тання схем самоаналізу, рух сходинками зростання.

Вчителі зауважують, що під впливом формування в учнів 3—4-х кла­сів рефлексивного ставлення до навчальної діяльності у більшості з них відбулися помітні позитивні зміни у розвитку адекватної самооцінки як стосовно особистісних якостей, так і навчальних можливостей.

На початку експерименту шляхом анкетування і його кількісно-якісного аналізу було виявлено, що майже 40 % третьокласників і 48 % учнів 4-х класів мали неадекватну (завищену) самооцінку і відповідно 12 і 18 % — занижену.

Характеризуючи себе як учня, висловлюючи бажання добре вчитися, чи­мало школярів 3—4-х класів не зазначала як необхідну рису досягнення ви­соких результатів у навчанні уміння вчитися, контролювати свої дії. Це, на нашу думку, свідчило про те, що діти мало залучалися педагогами до визна­чення мети і завдань роботи, були відчужені від здійснення самоконтролю й самооцінювання своєї праці. Ці функції, як правило, належали вчителю, тому рефлексивна позиція учнів була мало затребуваною і виявлялася епізодично.

Після цілеспрямованого використання системи завдань і запитань рефлексивної спрямованості на всіх етапах уроку (протягом півтора року) результати бесід з учнями, їх анкетування засвідчують іншу тенденцію. У 3-х класах 72 % відповідей учнів, а у 4-х класах — до 80 % характери­зувалися адекватною самооцінкою своїх навчальних досягнень. В анке­тах школяри висловлювали наміри добре вчитися, багато знати, володіти комп'ютером тощо. Аналіз анкет, результати наших спостережень зістав­лялися з висновками вчителів стосовно розвитку рефлексивної позиції учнів. Узагальнені результати підтвердили продуктивність впливу запро­понованих методик на сформованість у молодших учнів рефлексивного ставлення до себе як суб'єктів учіння.

Отже, ефективність рефлексивного ставлення молодшого школяра до навчальної діяльності є неодмінною ознакою оволодіння ним умінням вчи­тися. У рефлексивній діяльності позиція учня виявляється в емоційно-цін­нісному ставленні до самого себе, усвідомленні себе суб'єктом учіння, адже рефлексивні судження — це внутрішньо проаналізовані думки, складника­ми яких є самопізнання, самооцінка, саморегуляція особистості.

Формування рефлексивного ставлення учня до навчальної діяльності має охоплювати всі етапи уроку: від прийняття його мети до висловлю­вання рефлексивних міркувань щодо досягнутих результатів.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Уміння вчитись як ключова компетентність молодшого школяра є ін­тегрованим результатом його знань, умінь, навичок, ціннісних ставлень до процесу та результатів своєї навчальної діяльності.

Досліджено сукупність дидактичних умов формування цього ключо­вого вміння в контексті впровадження змісту початкової освіти першого і другого покоління Державного стандарту. З'ясовано теоретичні засади формувального процесу, які охоплюють психолого-дидактичний аналіз феномену навчальної діяльності, оскільки вона у молодшому шкільному віці вперше стає провідною, що зумовлює найголовніші зміни в розвитку дитини. Описано структуру навчальної діяльності, в якій виокремлено взаємопов'язані компоненти: мотиваційний, змістовий, діяльнісний, ре­зультативний, рефлексивний.

У першому розділі розкрито сукупність організаційно-педагогічних, психологічних і дидактичних умов та принципів, що впливають на ефек­тивність навчання. Показано взаємозв'язок принципів навчання з дидак­тичною структурою навчального процесу (цілі, зміст, способи організації навчання, його результати).

Найважливішою умовою ефективності навчання є суб'єкт-суб'єктні засади його організації. Молодший школяр стає активним суб'єктом на­вчального пізнання і саморозвитку, якщо вчитель орієнтується не лише на вікові новоутворення й на індивідуальні особливості дітей. У дослі­дженні охарактеризовано широкий діапазон індивідуальних відміннос­тей молодших школярів як суб'єктів учіння (різне ставлення до засвоєння знань, гіперактивність, діти із затримкою формування емоційно-вольової сфери, з недостатнім розвитком просторових уявлень, із підвищеною хво­робливістю, низькою працездатністю тощо).

Щоб усі учні оволоділи вмінням вчитися, треба якомога раніше і по­вніше вивчати й враховувати їхні індивідуальні особливості в різних ви­дах навчальної діяльності.

У другому розділі досліджено сутнісну характеристику і структуру уміння вчитися як ключової компетентності на підставі аналізу вітчизня­них і зарубіжних джерел, у тому числі документів Ради Європи про клю­чові компетентності для навчання протягом життя.

Підкреслено, що компоненти вміння вчитися співвідносяться зі струк­турою навчальної діяльності, а розвинене уміння вчитися змінює стиль мислення і ставлення дітей до навчання. Обґрунтовано сукупність ознак, що характеризують випускника початкової школи, який уміє вчитися. Повноцінне уміння вчитися є результатом цілеспрямованого і система­тичного формування усіх його складових. Для розроблення способів керів­ництва цим процесом здійснено констатувальний експеримент, у процесі

якого з'ясовано вимоги до формування в учнів уміння вчитися, наведені у Державному стандарті, навчальній програмі, відображення цих вимог у підручниках, визначено рівні сформованості в учнів 3—4-х класів дослі­джуваної якості шляхом емпіричних методик, експертних оцінок.

Зафіксовано, що у масовому педагогічному досвіді недостатньо ува­ги приділяється процесуальній складовій учіння, тобто способу одержан­ня результату, самоконтролю, самооцінюванню учня. За цих умов уміння вчитися, як правило, не стає об'єктом спеціальної методики, що спричиняє його повільне і неповне формування, зумовлюючи перевантаження учнів, низьку мотивацію до пізнання, слабку готовність до самостійного учіння.

Діагностика сформованості мотиваційного компонента уміння вчити­ся виявила, що воно полівмотивоване, в учнів 3—4-х класів переважають мотиви цікавості навчального змісту. Водночас виявлено нову тенденцію, яка характеризує зростання частки соціальних мотивів учіння. У класах, де працюють методично грамотні й сумлінні педагоги мотиваційного ва­кууму не спостерігається.

Молодші учні виявили широкий діапазон розуміння сутності понят­тя уміння вчитися У межах одного класу варіативність відповідей на це запитання сягає 70 %. Типовим для учнів 3—4-х класів є співвіднесення сутності уміння вчитися зі своїм ставленням до навчання, виконанням правил поведінки, розвитком мислення, умінням читати і писати.

Загальнонавчальні уміння тісно взаємопов'язані, їх використання ґрунтується на розвинених розумових уміннях (аналіз, порівняння, уза­гальнення, доведення тощо). Тому вивчено рівні сформованості окремих загальнонавчальних умінь: аналізувати, планувати свою роботу, розумі­ти прочитане, порівнювати природні явища, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Одержані результати дали змогу визначити якісні характеристики рівнів сформованості загальнонавчальних умінь випус­кників початкової школи.

У процесі формувального експерименту на засадах особистісно орієн­тованої парадигми навчання, системного, компетентнісного й технологіч­ного підходів розроблено методичне забезпечення сукупності умов, які до­помагають ефективно впливати на всі складники уміння вчитися.

Встановлено, що найважливішими умовами успішного формування в учнів позитивної мотивації учіння є забезпечення його суб'єктності, гу­манізація навчальної взаємодії, урізноманітнення організаційних форм, справедливе оцінювання, сприятливе розвивальне середовище, емоцій­ність та проблемність змісту і методики навчання.

Ядром уміння вчитися є достатня сформованість в учнів загальнонав­чальних умінь і навичок (навчально-організаційних, комунікативних, загальнопізнавальних, умінь працювати з підручником, умінь самопере­вірки і самоконтролю, здатності до рефлексії).

Навчально-організаційні уміння й навички молодших школярів фор­муються успішно, якщо цей процес забезпечує поєднання зовнішньої ор­ганізованості (уміння організовувати своє робоче місце, орієнтуватися у навчальному середовищі класу, користуватися навчальним приладдям) із внутрішньою (співпрацювати у парі, групі, планувати навчальні дії, орі­єнтуватися у часі, працювати з підручником), виявляти наполегливість, вольові якості в завершенні роботи.

Ефективність уміння вчитися передбачає сформованість у молодших школярів здатності зосереджено слухати навчальну інформацію, повно або вибірково відтворювати навчальний матеріал з елементами логічної обробки; записувати, відповідати, міркувати. У використанні цих умінь реалізується органічний взаємозв'язок мислення і мовлення дитини з усі­ма складниками уміння вчитися.

Загальнонавчальні уміння формувалися за сукупності таких дидак­тичних умов: 1) необхідність сенсорного розвитку учнів; 2) забезпечення неперервного формування мотивації до самостійної навчальної діяльнос­ті; 3) систематичність, цілісність, технологічність формувального проце­су; 4) набуття успішного індивідуального досвіду застосування загально-пізнавальних умінь у різних формах навчальної взаємодії.

Дидактичною платформою формувального процесу є суб'єктно-суб'єктна навчальна взаємодія (діалоги, парна і групова робота, розши­рення меж індивідуальної роботи, створення умов для успішного досвіду самостійного учіння та ін.).

На підставі модифікації теорії поетапного формування розумових дій та трьох типів орієнтувальної основи навчальної діяльності (П. Я. Гальперін) визначено два основні способи керівництва процесом формування ключової компетентності — уміння вчитися. За першим способом діти оволодівають умінням виконувати різні самостійні дії шляхом наслідування дій учителя або засвоєння способу виконання завдань за зразком міркувань вчителя. Другий спосіб передбачає поетапне формування відповідного вміння з опо­рою на орієнтувальну основу дій (підготовчий, тренувальний, творчий етапи).

Проаналізовано вузлові аспекти формувального процесу (формування прийому цілепокладання, обґрунтування критеріїв сформованості умінь (учень знає сутність уміння — що саме воно означає; знає й уміє виконува­ти операції, щоб його самостійно застосовувати у відомих і нових умовах). У формувальному процесі застосовано комплекс схем і алгоритмів для за­своєння учнями сутності умінь і способів дій на міжпредметному змісті.

Розкрито методику формування у молодших школярів рефлексивно­го ставлення до навчальної діяльності шляхом створення на різних ета­пах уроків рефлексивних ситуацій, використання з цією метою портфоліо учнівських досягнень.

ДОДАТКИ

Додаток 1 Анкета для визначення вчителем навчальних можливостей учня

Характеристика навчальних можливостей школяра (3—4-й класи) (заповнюється вчителем)

Учень___________________

Клас

І Мотиваційно-ціннісне ставлення до навчання:

 

 

 

 

	рівні
високий	достатній	середній	низький
бажання вчитися краще
пізнавальні інтереси
вольові зусилля у навчанні
емоційна стійкість
тривожність
IIОсобисті якості учня:
	Рівні розитку
високий	достатній	середній	низький
ініціативність
пізнавальна активність
самостійність
уміння працювати в групі
уміння гратись
зосередженість у роботі
III Розвиток загальнонавчальних умінь:
	Рівні розвитку
високий	достатній	середній	низький
уважність
організованість
уміння порівнювати
уміння виділяти головне
уміння встановлювати причиново-наслідкові звязки
уміння доводити
уміння самоконтролю
уміння висловлювати рефлексивні судження

 

 

розвиток мовлення
розвиток навички читання
IV Здатність до творчої праці:
	Рівні розвитку
високий	достатній	середній	низький
розвиток уяви, фантазії
перетворення відомого (тексту, задачі, тощо)
активність у складанні казок, описів, розповідей, тощо
успішність у малюванні, конструюванні
виразність драматизації
дослідницька позиція
V Навчальні досягнення учнівза І семестр:
	Рівні ровитку
високий	достатній	середній	низький
з української мови
літературного читання
математики

Додаток 2 Визначення учнями поняття уміння вчитися (учні 3—4-х класів)

Продовж речення: Уміння вчитися означає

Як ти виконуєш домашні завдання?

 

	Так(+)	Ні+
1.Відразу після школи
2. Після обіду і прогулянки
3. Готую робоче місце
4. Користуюсь чернеткою
5. Роблю спочатку письмові, а потім усні завдання.
6. Обов'язково перевіряю себе
7. Якщо є труднощі, як їх долаєш: а)звертаюсь до батьків; б) друзів; в) перечитую підручник, пригадую класну роботу.
8. Скільки часу, як правило, виконуєш всі уроки?	...год.	...хв..

Додаток З Сформованість у молодших школярів мотивації учіння

Мій друже!

Уважно прочитай питання анкети. Познач знаком «+» номер тих ре­чень, які відповідають твоєму ставленню до навчання. Ти можеш обрати не більше 4 варіантів.

1. Вчуся тому, що на уроках цікаво.

2. Вчуся тому, що батьки карають за погані оцінки.

3. Вчуся тому, бо хочу одержати похвалу вчителя.

4. Вчуся тому, бо хочу, щоб батьки мною пишалися.

5. Вчуся тому, бо дізнаюсь щодня щось нове.

6. Вчуся, щоб потім одержати хорошу роботу.

7. Вчуся, бо не хочу бути гіршим за інших.

8. Вчуся, бо кожен повинен працювати.

9. Вчуся, бо мій друг дуже гарний учень

10. Вчуся, бо вдома мені нецікаво.

Якщо у тебе є інша відповідь, запиши Ті тут.

Додаток 4

Зразки завдань до теми:

«Формування у молодших школярів уміння орієнтуватися у часі»

(2-й клас)

1) Все має свій час: природа, події, люди. Час не можна побачити, зва­жити, взяти у руки... Але його можна виміряти.

НАЩО ВИМІРЮЮТЬ ЧАС

Чи звертав ти увагу, як відлічує час на годиннику секундна стрілка? Вона невтомно бігає по колу, перестрибуючи з поділки на поділку. Кожен її стрибок триває рівно одну секунду.

Зробить стрілка шістдесят стрибків — значить, минула хвилина. Відлічив годинник шістдесят хвилин — прожито годину. Двадцять чоти­ри години складають добу. Далі з діб виростають місяці. З місяців набіга­ють роки...

Так невпинно, ніби вічна ріка, біжить час, і нема йому ні кінця, ні краю. З давніх-давен люди поклонялися часові як могутній силі. У дея­ких народів навіть були боги часу. В стародавніх греків, наприклад.

А чи можна жити, не орієнтуючись у часі? Гадаю, кожному зрозумі­ло, що ні. Наше існування стало б тоді просто нестерпним. Діти не знали б, коли їм іти в дитсадок чи до школи. Батьки запізнювалися б на роботу. Бабуся чи дідусь не могли б вчасно прийняти ліки. Без чітких часових гра­фіків не працювали б фабрики, заводи, лабораторії. А як би рухались без точного розкладу поїзди, автобуси, літаки? Як спортивні судді визначали б переможців, де нерідко важать соті, а то й тисячні частки секунди? Як би ми знали, коли настає Новий рік? Ні, без хронометра — приладу, що точно фіксує час, ми були б зовсім безпорадні.

Саме через це іще тисячі років тому люди почали конструювати різні пристрої, щоб вимірювати час. Спочатку вони були досить простенькі: за­бив кілка в землю і по тому, куди падає від нього тінь, визначаєш, котра приблизно година. Це так званий сонячний годинник. Крім нього були і пісочні, й водяні, й навіть вогневі. Так поблизу палацу іспанського коро­ля Карла V у спеціально збудованій капличці протягом цілої доби горіла свічка з нанесеними на неї 24-ма поділками. Рівно за годину свічка згора­ла на одну поділку, і спеціальний наглядач міг будь-якої миті доповісти королю, котра година. Набагато пізніше з'явилися механічні хрономе­три. А в наш час сконструйовано надточний годинник — атомний.

Поміркуймо разом! Чому люди з давніх-давен поклонялися часові як мо­гутній силі? Чому треба вміти визначати час? Який час ти вмієш визначити?