Рисование как метод обучения

Опытным путем установлено, что образы предметов запоми­наются и воспроизводятся детьми намного лучше, чем слова, поскольку зрительное восприятие значительно продуктивнее, чем слуховое. В связи с этим дидактический принцип наглядности в обучении умственно отсталых школьников приобретает исключи­тельно важное значение. Правильное использование наглядности в сочетании со словом обогащает представления детей, делает обу­чение более доступным, развивает мышление и наблюдательность, способствует углубленному и прочному усвоению учебного мате­риала.

Наиболее трудная задача в использовании средств наглядности состоит в том, чтобы обеспечить у школьников необходимый уро­вень процессов анализа и синтеза и переход от наглядных образов к обобщенным представлениям и понятиям.

Один из создателей советской вспомогательной школы А. Н. Гра-боров, подчеркивая значение дидактических средств коррекции, писал: «...Чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый мате­риал организовать так, чтобы было мобилизовано возможно боль­шое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования (курсив наш. — И. Г.) или письма...».

Действительно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения детей. На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать детям и самому выполнять рисунки на классной доске. Оба эти приема находят положительную оценку в общей и специ­альной литературе по методике и дидактике обучения.

На большую пользу рисования в свое время указывали Я. А. Коменский, Д.Локк, И.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и

др. Известный немецкий педагог и деятель в области народного образования И.Дистервег говорил, что тот, кто рисует, получает в течение одного часа больше, чем тот, кто девять часов только смотрит.

Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного ис­полнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школь­ным дисциплинам, поскольку оно углубляет и активизирует на­блюдательность. Так, например, методист К. П. Ягодовский спра­ведливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой — имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, вели­чины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих су­щественных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисун­ке предметы и явления, школьники глубже познают окружаю­щую действительность. В изображаемом предмете они усматри­вают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования.

Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова акцентирует внимание на по­ложительной роли практической деятельности, в том числе рисо­вания, при обучении умственно отсталых детей математике. Автор пишет: «Непосредственная активная деятельность с предметами, лепка, рисование (курсив наш. — И. Г.), черчение служат прочным основанием для речи ребенка. Здесь воспроизведение условия за­дачи осуществляется как словесный отчет о конкретной, нагляд­ной в своей форме деятельности. Именно поэтому качество этого отчета гораздо выше, совершеннее, чем воспроизведение после воспринятого на слух или только прочтенного».

Мысль о том, что рисование способствует обогащению геогра­фических представлений ребенка, подчеркивает М. М. Нудельман. Он, в частности, отмечает, что картографические представления учащихся специальной школы поддаются совершенствованию. Так, например, срисовывание географических карт, вычерчивание кон­туров морей, озер, материков являются теми способами, которые помогают закреплению в памяти четких картографических пред­ставлений изучаемых объектов.

Существенное место рисование занимает в пропедевтический период обучения. В значительной мере оно служит основой для подготовки руки ребенка к письму. Не случайно учебники, учеб­ные пособия и программа для специальной (коррекционной) школы предусматривают выполнение первоклассниками различ­ных графических упражнений, построение контурных изображе­ний несложных по форме предметов, рисование бордюров. На­пример, на уроках математики учащиеся составляют узоры из знаков + (прибавить), — (отнять), = (получится), делают зари­совки в тетрадях заданного числа предметов, рисуют и раскра­шивают геометрические фигуры и т.д.

Сочетание слова, наглядности и практической деятельности составляет один из принципов работы с умственно отсталыми школьниками.

Зарубежные ученые в области специальной педагогики также считают, что графическая деятельность умственно отсталых де­тей представляет собой не только средство упражнений, но и принцип современного урока.

О необходимости проводить, начиная с первого года обуче­ния, ежедневные систематические упражнения, направленные на развитие пространственной ориентировки учащихся и спо­собствующие приемам работы с географической картой, пишет Г. Раду (Румыния).

Бельгийский олигофренопедагог Ж.Демор еще в 1909 г. ука­зывал, что для ребенка основанием всякого ручного труда обя­зательно должно служить рисование. «Пусть ребенок, — писал Демор, — научится рисовать от руки, с помощью линейки, с натуры или с оригинала, чтобы он так или иначе мог изобразить тот предмет, который он должен сделать в мастерской...».

Среди наглядных средств обучения важное место занимает пе­дагогическое рисование — выполнение рисунков (на доске) учи­телем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждает­ся как практикой, так и психолого-педагогическими исследова­ниями.

К сожалению, в специальной школе это дидактическое сред­ство используется недостаточно. Между тем каждому учителю, а тем более учителю-дефектологу очень важно уметь правильно и быстро рисовать мелом на классной доске. С особой категорично­стью эту мысль подчеркивает Л.Ф.Кейран, утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагоги­ческого значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель.

Слабое использование этого вида рисования в учебном про­цессе объясняется тем, что его методика применительно к усло­виям специального обучения фактически не разработана. Это обстоятельство усугубляется еще и тем, что существует ошибочное мнение, будто педагогическое рисование доступно только тем учителям, которые в совершенстве владеют искусством художе­ственного, реалистического рисунка. На самом деле для постро­ения мелового рисунка нужно овладеть несложным техническим навыком, требующим, однако, систематического закрепления, систематической тренировки.

Особенно важно для учителя овладеть умением быстро от руки воспроизводить основные геометрические фигуры, так как уже в результате только одного сочетания геометрических фигур мож­но получить множество различных рисунков. Хотя техническое исполнение рисунков, конечно, имеет определенное значение, все же наиболее существенным моментом является умелое соче­тание слова учителя с воспроизведением соответствующих кон­туров.

Основное достоинство выполненного на доске рисунка — про­стота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения дета­лей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее суще­ственных признаков.

Восприятие выполняемого на доске рисунка протекает срав­нительно более эффективно в том случае, если школьники по­этапно повторяют его в своих тетрадях. В этом случае создание рисунка происходит в соответствии с постепенным анализом изоб­ражаемого.

Встречающееся в практике перерисовывание учениками гото­вых изображений из школьных учебников следует считать нецеле­сообразным, поскольку такая работа часто проходит механичес­ки, без должной предварительной подготовки и анализа нарисо­ванного.

Выполняемый на доске рисунок не только поясняет мысль учи­теля, но и, что самое главное, действует одновременно на ум­ственно отсталого ребенка через группу рецепторов: зрительных, слуховых, а в случаях перерисовывания — и кинестетических. Это соответствует психолого-педагогическим принципам обучения учащихся специальной (коррекционной) школы, базирующимся на естественно-научной теории академика И. П. Павлова об ана­лизаторах.

Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, по­нимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала. Так, например, во время выполнения предложенного детям задания наиболее точные и детализированные рисунки по памяти были получены в тех случаях, когда во время объяснения широко использовался меловой рисунок и делались зарисовки в тетрадях.

Педагогический рисунок может успешно применяться на уро­ках по всем учебным дисциплинам в различных целях. С его по­мощью особенно хорошо можно показать структуру того или иного предмета, отношение частей между собой, положение в пространстве, размер, форму, величину, сущность какого-либо явления и т. п.

Не следует забывать, что выполняемый учителем рисунок не может полностью заменить натуральный предмет. Поэтому впол­не правомерно его ограниченное применение в младших классах. Однако по мере накопления у детей соответствующих представле­ний такой рисунок наряду с другими средствами обучения играет все более возрастающую роль.

Литература

Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1997.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т. М.Лифанова. — М., 1995.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. — М., 1983.

Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогатель­ной школы. — М., 1974.

Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством в вспомогатель­ной школе: Кн. для учителя. — М., 1993.

Грошенков И.А. Коррекционно-развивающая направленность обуче­ния рисованию во вспомогательной школе: Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В.Г.Петровой, Т.Н.Головиной. — М., 1980.

Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной шко­ле / Под ред. Т.А.Власовой, В.Г.Петровой. — М., 1981.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.

Миловская С. М. О коррекционных возможностях эстетического вос­питания учащихся вспомогательной школы //Дефектология. — 1980. — №4. -С. 55-62.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усво­ения социального опыта. — М., 1981.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Оли­гофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. и ср. пед. учеб, заведе­ний / Под ред. Б.П.Пузанова. — М., 2000.

О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы / Под ред. Л.В.Занкова. — М., 1953.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко­лы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго­френов. - М., 1968.

Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заве­дений / Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000.

 

Глава II