Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ:  Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия ЭкологияТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву 
Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
О понятиях «компетенция» и «компетентность»Стр 1 из 5Следующая ⇒
Глава IV Компетентностный подход как парадигма современного образования «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования». Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года.
Постановка вопроса
Каждый педагог в своей практике неоднократно сталкивался с ситуациями, когда учащийся получает задание, но, прочитав его, не может понять, в чем его суть; не может применить определенный набор знаний (фактов), которым он обладает, к решению конкретной задачи и теряется в нестандартной ситуации; при выполнении коллективного задания не может согласовать свою позицию и действия с действиями других и т.д. Типичная для российской школы ситуация, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций, извлекать главное из прочитанного или прослушанного и др. требует перехода на новую парадигму компетентностно ориентированного образования. О компетентностном подходе к образованию много говорят и пишут, особенно в последние годы, когда завершена работа над новыми проектами Федеральных государственных образовательных стандартов общего и профессионального образования. Последнее поколение стандартов образования построено на основе требований компетентностного подхода, суть которого заключается в усилении ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандарта. Причем речь идет не только о достижении предметных образовательных результатов, но, прежде всего, о формировании личности учащихся, овладении ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования. Компетентностно-ориентированное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция общего и профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И.Байденко), другие – надпрофессиональными, базисными квалификациями (А.М.Новиков), третьи – ключевыми компетенциями (Э.Ф.Зеер).
В чем заключается сущность компетентностного подхода в образовании? Каковы базовые понятия компетентностного подхода, их сущность? Эти и другие вопросы будут рассмотрены в настоящей главе. Однако прежде вспомним некоторые базовые знания. 1. Какая из приведенных ниже целей процесса обучения наиболее соответствует современным требованиям к образованию? Основная цель процесса обучения заключается: А. в формировании знаний, умений, навыков; В. в передаче как можно большего объема знаний из различных областей наук; С. в формировании ключевых, общепредметных и предметных компетенций; D. в формировании знаний, умений, навыков, качеств личности учащихся. 2. Сопоставьте следующие рассуждения и выскажите свое мнение: - «Мы отказались не от знания, как культурного «предмета», а от определенной формы знаний (знания «на всякий случай», то есть сведения). Что такое знание в нашем подходе? Что такое понятие?
1). Знание – это не сведения. 2). Знание – средство преобразования ситуации. 3). Если знание – средство мысленного преобразования ситуации, тогда это понятие. Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали средствами преобразования ситуаций действия» (Б.Д. Эльконин). - «Информация захлестнула человечество, Не избежало этой участи и образование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний» (выражение Э. Фромма)... Сплошь и рядом происходит смешение подлинного понимания, эрудированности и информированности. Грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее, такие грани существуют. Опытный педагог всегда отличит всезнайку и скорохвата от вдумчивого и основательного ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи и в педагогике, и в психологии» (В.П. Зинченко). 3. Рассмотрите следующую иерархию понятий, оцените ее правильность, аргументируйте свое мнение: учебная деятельность - действия и операции - способы учебно-познавательной деятельности - обобщенные способы учебно-познавательной деятельности - обобщенные приемы учебно-познавательной деятельности - умения – навыки. 4. Как вы уже знаете, хорошо известные вам из повседневной жизни понятия «компетенция», «компетентность» вошли в понятийный аппарат дидактики. Правомерно ли это? Если да, то укажите причины способствующие этому.
Рефлексивный анализ Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению данной главы. Для этого: 1) восстановите этапы своего изучения темы и ответьте на вопросы: какие элементы темы вызвали наибольший интерес, каков при этом был ход ваших мыслей, какие методы использовали, какие были ошибочны и почему? Что было непонятно до изучения темы, какие элементы темы, упражнения, задания вызвали затруднение, что осталось непонятным после изучения темы, что будете делать с этим дальше? Какие эмоциональные состояния (радость, растерянность, гордость, повышение собственной самооценки и пр.) вызвало изучение элементов темы? 2) Сколько времени вы потратили на выполнение заданий блока актуализации, блока применения? Сколько заданий, из предложенных вам, выполнили? Какие виды заданий вам больше понравилось выполнять (задания, где все понятно и не требуется много времени и сил, которые заставляют много думать, сложные задания, к которым не знаешь, как подойти), какими способами учебно-познавательной деятельности вы овладели при их выполнении.
Для наглядности собственной деятельности при изучении данной главы можете использовать методику «Градусник». С этой целью начертите шкалу «градусника» - ось Y с делениями (рис.1), затем при помощи точки зафиксируйте на «градуснике» свою оценку предложенного ниже критерия. Отметьте точкой оценку: 1) своей готовности к изучению главы;
2) выполнения заданий на актуализацию; 3) знаний по изученной (новой) теме; 4) выполнения заданий на применение; 5) выполнения заданий самостоятельных работ. Литература
8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. - 2003.- № 5. 9. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: трудности, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 10. Ибрагимов Г.И. Ключевые компетенции как новая парадигма результатов среднего профессионального образования // Социальное партнерство как условие управления качеством подготовки специалистов в образовательном комплексе «сельская школа- колледж – село». Материалы научно-практ. Конференции. – Чайковский, 2004. – С. 12-20.
13. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1975. – 720с.
15. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. – М.: Изд. Центр «Академия», 2007. – 352с. 16. Кроль В.М. Педагогика. – М.: Высшая школа, 2008. – 317 с. 17. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности»// Перспективы. Вопросы образования. – 1988. - № 1.
18. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с. 19. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. – М.: Высш. Шк., 1991. – 224 с. 20. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002.
23. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Сов. энциклопедия, 1968. – 900с.
26. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. № 3. 2004.
Глава IV Компетентностный подход как парадигма современного образования «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования». Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года.
Постановка вопроса
Каждый педагог в своей практике неоднократно сталкивался с ситуациями, когда учащийся получает задание, но, прочитав его, не может понять, в чем его суть; не может применить определенный набор знаний (фактов), которым он обладает, к решению конкретной задачи и теряется в нестандартной ситуации; при выполнении коллективного задания не может согласовать свою позицию и действия с действиями других и т.д. Типичная для российской школы ситуация, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций, извлекать главное из прочитанного или прослушанного и др. требует перехода на новую парадигму компетентностно ориентированного образования.
О компетентностном подходе к образованию много говорят и пишут, особенно в последние годы, когда завершена работа над новыми проектами Федеральных государственных образовательных стандартов общего и профессионального образования. Последнее поколение стандартов образования построено на основе требований компетентностного подхода, суть которого заключается в усилении ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандарта. Причем речь идет не только о достижении предметных образовательных результатов, но, прежде всего, о формировании личности учащихся, овладении ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования. Компетентностно-ориентированное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция общего и профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И.Байденко), другие – надпрофессиональными, базисными квалификациями (А.М.Новиков), третьи – ключевыми компетенциями (Э.Ф.Зеер). В чем заключается сущность компетентностного подхода в образовании? Каковы базовые понятия компетентностного подхода, их сущность? Эти и другие вопросы будут рассмотрены в настоящей главе. Однако прежде вспомним некоторые базовые знания. 1. Какая из приведенных ниже целей процесса обучения наиболее соответствует современным требованиям к образованию? Основная цель процесса обучения заключается: А. в формировании знаний, умений, навыков; В. в передаче как можно большего объема знаний из различных областей наук; С. в формировании ключевых, общепредметных и предметных компетенций; D. в формировании знаний, умений, навыков, качеств личности учащихся. 2. Сопоставьте следующие рассуждения и выскажите свое мнение: - «Мы отказались не от знания, как культурного «предмета», а от определенной формы знаний (знания «на всякий случай», то есть сведения). Что такое знание в нашем подходе? Что такое понятие? 1). Знание – это не сведения. 2). Знание – средство преобразования ситуации. 3). Если знание – средство мысленного преобразования ситуации, тогда это понятие. Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали средствами преобразования ситуаций действия» (Б.Д. Эльконин). - «Информация захлестнула человечество, Не избежало этой участи и образование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний» (выражение Э. Фромма)... Сплошь и рядом происходит смешение подлинного понимания, эрудированности и информированности. Грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее, такие грани существуют. Опытный педагог всегда отличит всезнайку и скорохвата от вдумчивого и основательного ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи и в педагогике, и в психологии» (В.П. Зинченко). 3. Рассмотрите следующую иерархию понятий, оцените ее правильность, аргументируйте свое мнение: учебная деятельность - действия и операции - способы учебно-познавательной деятельности - обобщенные способы учебно-познавательной деятельности - обобщенные приемы учебно-познавательной деятельности - умения – навыки. 4. Как вы уже знаете, хорошо известные вам из повседневной жизни понятия «компетенция», «компетентность» вошли в понятийный аппарат дидактики. Правомерно ли это? Если да, то укажите причины способствующие этому.
О понятиях «компетенция» и «компетентность» На сегодня уже существует множество трактовок базовых понятий компетентностного подхода – «компетенция», «ключевые компетенции», «компетентность». Поэтому актуализируется проблема изучения различных подходов и их систематизации. В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «компетентный» трактуется как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области [23, С. 238]; в этом же словаре «компетенция» - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. В логическом словаре-справочнике Н.И. Кондакова «компетенция» рассматривается как область знания или практика, в которой данное (компетентное) лицо обладает обширными, точными знаниями и опытом практической деятельности [13, C.123]. В словаре иностранных слов «компетентный» - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо. Большой вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия «компетенции» был внесен отечественными исследователями среднего образования И.А.Зимней, А.В.Хуторским, И.Г.Агаповым, А.К.Марковой, Л.А. Петровской и др. Однако в педагогической науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Выделяют два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Например, в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [4], компетенция определяется как: 1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3. Способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что «… термин компетентность используется в тех же значениях. [4, С. 63]. По мнению И.А.Зимней, авторы, отождествляющие эти понятия (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) подчеркивают именно практическую направленность компетенций. «Компетенция является … сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» [2, С. 59]. «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [8, С. 24]. Однако в данном случае не учитываются личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и другие) качества учащегося. В отличие от этого, академик А.М. Новиков считает, что компетентностный подход заключается не только в формировании у обучающихся способностей решать важные практические задачи, но и воспитании личности в целом. Компетентность по его мнению - это «самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» [21]. А.М.Новиков внес значительный вклад в разработку теории формирования умений, которые рассматривал не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [21]. «Но, - пишет А.М. Новиков, - теория формирования умений оказалась невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» – а наши российские авторы быстро его подхватили» [21]. И.А. Зимняя также разделяет понятия компетенция/компетентность» по основанию возможное – актуальное, когнитивное - личностное. Под компетенцией она понимает внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека [8, С. 10].
Под «компетентностью» пишет И.А.Зимняя, «понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная черта человека, его личностное качество». Т.е. «компетентность» - это основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [9]. В Глоссарии терминов ЕФО и в ряде других работ (Шишов С.Е., Краевский В.В., Хуторской А.В. и др.) делается попытка определить «компетенцию/компетентность» через понятие «способность» - индивидуально-психологическую особенность личности. Однако в учебном пособии В.В. Краевского и А.В. Хуторского подчеркивается, что компетенция – это не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизированное для многих индивидов и вводимое в качестве общей нормы. «Компетенция» - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать и изменять себя и мир. «Компетентность» - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [15, C. 60]. Таким образом, компетенция это отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося, а компетентность – результат освоения компетенции личностью, то есть уже состоявшееся его личностное качество, характеристика личности. Наряду с понятием «компетенция» в учебном пособии В.В. Краевского, А.В. Хуторского вводится понятие «образовательная компетенция», отражающее предметно-деятельностную составляющую общего образования и направленное на достижение его целей. Например, компетенция гражданина, которую осваивает учащийся, является образовательной, так как в полной мере школьник использует ее компоненты только после окончания школы. Ряд авторов считают, что компетенция есть не что иное, как умения и навыки. Так, В.М. Кроль пишет: «Человек, владеющий компетенцией, должен не только обладать знаниями, но и уметь применять эти знания на практике. Компетентный специалист должен быть обучен решать задачи, что называется, «под ключ»: от начала и до конца. Таким образом, с точки зрения педагогического процесса, подготовить человека, владеющего той или иной компетенцией, означает обучить, воспитать компетентного специалиста, то есть человека, вполне разбирающегося в данном типе деятельности [16]. Понятия «компетенции», «умения и навыки» он рассматривает как синонимы. С этой точкой зрения можно согласиться, однако не вполне ясно, чем же она отличается от традиционной, знаниевой парадигмы? Ведь и там речь идет о формировании знаний, умений и навыков! Умения и навыки всегда включались в цели и содержание образования. И всегда акцентировалось внимание на необходимости формирования не только системы знаний, но и умений и навыков использования знаний в практической деятельности, для решения тех или иных задач. Тогда в чем же разница? А она состоит в следующем. Во-первых, декларируя ориентацию образования на формирование знаний и умений в их единстве и взаимосвязи, в реальности эта установка сводилась к формированию знаний по предметам, а умения применять эти знания формировались на материале, оторванном от реальной жизни, то есть формально. Такая ситуация имела место как в нормативной практике (то есть в нормативных документах, регулирующих образовательный процесс), так и в реальной массовой практике (то есть в конкретных образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы). Вместе с тем, в передовом педагогическом опыте учителя стремились к поиску путей формирования умений применять знания в решении практически значимых задач. Но это были единичные факты, мало влияющие на общую ситуацию в образовании. Во-вторых, умения формировались на предметном материале. Например, на уроках физики решались задачи и выполнялись лабораторные работы по физике; на уроках математики – задачи и примеры по математике; уроках химии – по химии и т.д. То есть учебная деятельность обучающихся строилась так, как будто школа готовит будущих физиков, химиков, литераторов, историков и т.д. Но ведь человеку образование необходимо, прежде всего, для использования получаемых знаний и умений в реальной жизни, для решения тех или иных конкретных жизненных задач. А эти задачи, как правило, носят комплексный характер. Кроме того, они в реальности представлены как некие ситуации, из которых необходимо вычленить задачу или проблему, сформулировать ее и затем решать, опираясь на полученные в школе предметные знания и умения. Следовательно, наряду с сугубо предметными задачами, необходимо формировать и обучать решению комплексных задач, взятых из реальной жизни. В-третьих, традиционная парадигма была ориентирована на формирование умений и навыков действовать в известных условиях, с заранее данными параметрами. В то же время реальная жизнь в современных условиях отличается неопределенностью, которая требует наличия соответствующих умений творческого характера. Современный выпускник школы должен уметь ориентироваться и действовать в условиях неопределенности, а значит, у него необходимо формировать умения решать творческие задачи, требующие нетривиальных подходов. Отсюда следует, что формирование умений в компетентностном подходе отличается от традиционного такими характеристиками, как: опора на реальную жизненную практику; комплексность; проблемность. Компетентный человек владеет комплексом способностей, среди которых, во-первых, выделяется способность анализировать проблему и, как результат анализа, формулировать четкую задачу. Характерной особенностью такого формулирования является то, что задача должна иметь практическое решение. Другая обязательная характеристика компетенции связана с навыками построения «дерева» целей и подцелей для решения каждой задачи, а также умением на практике реализовывать план работ. Третий круг навыков связан с умением согласовывать интересы и способности подчиненных в ходе всех этапов работы. В основе всех этих групп способностей лежит целый комплекс личностных психологических качеств, которые должен развить в себе компетентный человек. Человек должен, верно оценивать свои возможности, быть уверенным в своих силах, быть готовым учить и учиться, обладать самокритичностью, любопытством, настойчивостью. Все это означает, как пишет В.М.Кроль, что педагогика формирования компетенций должна быть педагогикой развития. Обучение компетенциям должно в существенной степени проходить в режиме формулирования и решения практических проблемных ситуаций, с использованием игровых форм и методов решения задач. Проанализировав различные подходы к определению понятий «компетенция/компетентность» можно отметить, что в науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Вместе с тем, несмотря на различия в дефинициях, большинство исследователей определяют компетентность как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенцию, в свою очередь определяют как объективный безличный показатель, отчужденную, заранее заданную норму к уровню подготовки ученика, она является целью образования. Компетентность является системой и включает основные взаимосвязанные взаимодополняющие компоненты: знания, умения, навыки, способы деятельности, личностные свойства, которые востребованы самой системой. Основополагающим компонентом является практическая сторона: умения, навыки, способы деятельности. Интеграция перечисленных компонентов компетентности позволяет трактовать компетентность как личностную характеристику. Компетентность – проявление единства (интеграция) знаний, умений, навыков, способов деятельности, качеств, свойств личности, позволяющее человеку действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за порученное дело, собственную жизнь. Как видим, компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). Речь идет о достижении интегрированного результата – компетентности. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.
|
||||||||||||||||||
|
|
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-19; просмотров: 380; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.144.230.82 (0.1 с.) |
2. О понятиях «компетенция» и «компетентность».
4. Условия реализации компетентностного подхода.
5. Предпосылки становления компетентностного подхода.
3) Сформулируйте личностное приращение, которое вы получили в процессе изучения темы. На основе этого сформулируйте цели своего дальнейшего усвоения темы, какие виды заданий из блока самостоятельных работ вы выберете для этого? Почему?
