Конкретно-дидактические принципы обучения

Принцип проблемности. Он введен в дидактику М.И.Махмутовым, предпосылки же были созданы и работами других исследователей – Д.В.Вилькеева, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, Т.В.Кудрявцева, посвященными проблемному обучению. Сущность принципа связана с развитием у учащихся способностей к решению проблем, преодолению интеллектуальных затруднений, возникающих в процессе образования, способностей к обучению, развитием умения мыслить, догадываться, выдвигать гипотезы, привычки к самостоятельным размышлениям над фактами, событиями и явлениями, их сопоставлению и сравнению.

Принцип проблемности отражает следующие закономерности обучения (М.И.Махмутов, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк): развитие индиви­дуальности школьника зависит от характера его деятельности; проблема является начальным моментом мыслительной деятельности; мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо по­нять, когда возникает познавательное затруднение; проблемное обучение и воспитание развивает интеллектуальную и другие сферы не потому, что учитель ставит проблемы, а потому, что школьник сам их решает.

Принцип проблемности способствует разрешению следующих проти­воречий: между имеющимся уровнем обученности, воспитанности и разви­тия учащихся и необходимым; между актуальным уровнем развития интел­лектуальной (мотивационной и др.) сферы и уровнем ближайшего ее разви­тия.

Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся проти­воречия учителю помогают требования принципа проблемности: 1) выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы учащихся; 2) учебный процесс должен быть направлен на развитие у учащихся творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы; 3) с учетом реальных учебных возможностей учащихся создавать проблемные ситуации, решать учебные и другие про­блемы; 4) структурировать взаимодействие учителя и учащихся в соот­ветствии с логикой проблемного обучения; 5) систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию интел­лектуальной сферы.

Данные требования отражают основные направления действий педаго­га, стремящегося к организации проблемно-развивающего обучения. Пра­вила принципа проблемности раскрывают эти направления, называя кон­кретно, что следует сделать, чтобы выполнить требования: 1) система­тически применять диагностические методики для изучения интеллектуаль­ной сферы учащихся; 2) при подготовке и проведении урока конкретно ста­вить цели развития интеллектуальной сферы учащихся, пользуясь научно обоснованной номенклатурой целей; 3) разработка учебных проблем воз­можна на основе анализа учебного материала и выявления противоречивых фактов; формулировка учебных проблем производится в виде вопросов, за­дач, заданий; постановка учебных проблем в процессе обучения осу­ществляется чаще всего в результате проблемной ситуации; 4) создание и разрешение проблемных ситуаций осуществляется в соответствии с логикой проблемного обучения по схеме: выявление противоречия (создание про­блемной ситуации) формулирование проблемы - выдвижение гипотез - по­иск способов решения проблемы - решение проблемы - проверка правиль­ности решения - формулирование выводов - применение знаний как по об­разцу, так и в незнакомых условиях; 5) анализ деятельности учителя и учащихся осуществлять с учетом достигнутого уровня знаний, развития и воспитанности учащихся.

Условия реализации принципа могут способствовать, во-первых, эффек­тивности деятельности преподавателя и, во-вторых, успешности деятель­ности учащихся. Реализация принципа проблемности будет эффективной, если пре­подаватель будет учитывать одновременно все его требования и применять в комплексе соответствующие им правила. Логика самого процесса про­блемного обучения подсказывает, что лучше реализовать це­лостный подход к его подготовке и организации, чем акцентировать вни­мание на какой-либо его функции. Немаловажным условием успешности работы преподавателя является использование им разработанных педаго­гикой диагностических методик, номенклатуры целей, приемов создания проблемных ситуаций, способов структурирования учебного материала, способов взаимодействия с учащимися, средств анализа и самоанализа про­цесса и результатов обучения. При организации проблемного обучения важно уметь определять и выбирать то соотношение действий педагога и учащихся, которое является оптимальным, наиболее подходящим для кон­кретных условий. Это умение основывается на знании сущности и возмож­ностей методов проблемного обучения.

Важно также:а) ока­зывать помощь учащимся на всех этапах учебно-воспитательного процесса; б) предусматривать вариативность учебных и других проблем и способов их решения; в) информировать учащихся о сути познавательных действий, о репертуаре мыслительных операций; г) побуждать учащихся к осознанию своих действий на основе рефлексии.

Принцип мотивации введен в дидактику О.С.Гребенюком [6]. Мотивация присутствует во всех видах деятельности. В педагогическом аспекте необходимо не только учитывать имеющийся уровень развития мотивационной сферы учащихся, но и решать задачу ее развития. Принципом, регулирующим деятельность учителя в названном аспекте, является прин­цип мотивации. Он ориентирует учителя не только на то, что необходимо формировать и что для этого нужно делать, но и на то, как добиваться должного результата, как побуждать к активной учебной деятельности.

Какие закономерности лежат в основе принципа мотивации? Принцип мотивации соответствует закономерностям единства познания и оценочной деятель­ности (единство знания и отношения), активности субъекта в процессе от­ражения и изменения им объекта. Эти общие положения необходимо учитывать в педагогическом процессе: отношения учащегося к знаниям, учению, труду, другим ценностям формируются не только в процессе и на основе познания, но и вместе (в соответствии) с потребностями и целями человека и общества. Но для того, чтобы принцип мотивации выполнял ре­гулятивную функцию, он должен отражать не только общие законы, но и внутренние закономерности процесса обучения.

Закономерности процесса обучения, отражаемые принципом мотива­ции: источником активности человека являются его потребности; в деятельности всегда есть ее мотивационное ядро: существует един­ство деятельности и мотивации; поведение и деятельность человека побуждаются, направляются и ре­гулируются мотивацией; формирование мотивационной сферы школьника и функционирова­ние мотивационной стороны процесса обучения осуществляется достаточно эффективно, если взаимодействие педагога и учащихся строится в соот­ветствии с мотивационной основой учебной деятельности.

Основные противоречия, на разрешение которых нацеливает принцип мотивации: между потребностями и другими побуждениями человека и способа­ми их удовлетворения; между имеющимся уровнем сформированности мотивационной сфе­ры и требуемым; между актуальными и потенциальными состояниями мотивации. Разрешение названных противоречий возможно при соблюдении опре­деленных требований, правил и условий реализации данного принципа.

Требования принципа мотивации: 1) ориентация на формирование гармоничной мотивационной сферы, основу которой в школьном возрасте составляет мотивация учения и труда с ее неотъемлемыми компонентами (мотивация учения, мо­тивация труда, мотивация достижения, мотивация общения, мотивация конструктивного конфликтного поведения); 2) своевременное выявление сформированности мотивации учения и труда - систематическое определение уровня ее разви­тия у большинства учащихся. 3) целесообразный отбор и приме­нение на уроках средств побуждающего и формирующего воздействия. 4) обеспечивать динамику развития положительных потребностно-мотивационных состояний учащихся в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности. 5) своевременно выявлять результаты применения педагогических средств воздействия на мотивационную сферу учащихся- анализировать свою деятельность и кор­ректировать ее так, чтобы обеспечить гармоничное развитие данной сферы.

Чтобы выполнить эти требования, необходимо руководствоваться сле­дующими правилами: 1). систематически выяснять, какие потребности, цели, мотивы и дру­гие побуждения преобладают у большинства учащихся. Постоянно на осно­ве педагогической диагностики анализировать причины и условия, влияю­щие на формирование мотивации. 2) формировать у учащихся интеллектуальную потребность, потреб­ности в познании, труде, познавательном общении, потребность в достиже­нии и связанные с ними мотивации как компоненты целостной мотиваци­онной сферы. 3) при определении целей уроков предусматривать активизацию состоя­ний заинтересованности, добросовестности, ответственности, инициатив­ности, организованности, самостоятельности и т.п. 4) применение любого педагогического средства должно быть целесообразным, своевременным и психологически оправданным. 5) взаимодействие учителя и учащихся осуществлять в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности. 6) анализировать свою деятельность, пользуясь специально разрабо­танными методиками анализа и самоанализа педагогической деятельности.

Чтобы успешно применять принцип мотивации, как и любой другой принцип дидактики, необходимо не только знать его основные положения, но и, главное, уметь применять его в практической деятельности, а для это­го необходимо соблюдать ряд условий его реализации:

- знать и применять диагностические методики для выявления уровня развития мотивации учащихся;

- при выборе целей пользоваться для этого специально разработанной

номенклатурой целей;

- руководствоваться методическими рекомендациями по применению средств побуждающего воздействия и анализа педагогической деятель­ности;

- иметь представление о мотивационной основе учебной деятельности

учащегося;

- учитель должен научиться решать следующие вероятные педаго­гические задачи: 1) управлять вниманием учащихся; 2) разъяснять смысл предстоящей деятельности; 3)актуализировать необходимые мотивационные состояния; 4) побуждать учащихся к выдвижению целей деятельности; 5) обеспечивать успешное выполнение учащимися стоящих перед ними за­дач; 6) обеспечивать учащихся оперативной информацией, поддержи­вающей у них уверенность в своих действиях; 7) оценивать процесс и ре­зультаты педагогической деятельности по развитию мотивационной сферы.

Таким образом, принцип мотивации заключается в том, чтобы ориентировать педаго­гов на формирование целостной мотивационной сферы; должным образом структурировать педагогическую деятельность; побуждать учащихся к ак­тивной жизнедеятельности, стимулировать у них заинтересованное, добро­совестное и ответственное отношение к труду, учению, к знаниям; своевре­менно выявлять сформированность мотивации учащихся, ее основных признаков.

Принципы концентрированного обучения. В основе концентрированного обучения лежат специфические принципы: концентрации учебных предметов и учебного мате­риала во времени; интенсивности; учета психофизиологи­ческих особенностей личности [11].

Согласно принципу концентрации обучения нужно долгое, вдумчивое к одному чему-нибудь отношение, чтобы это одно стало дорого личности, чтобы оно овладело ею. Он требует, чтобы всякое новое впечатление, возни­кающее у учащегося не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось в сознание индивида, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые формы впечатлений (В.В.Розанов). Поэтому принцип концентрации выступает про­тив множественности предметов изучения, против их обилия в один день.

Принцип концентрации обучения проявляется как в организации учебного времени, так и учебного материала. В соответствии с ним учебное время, отводимое на изучение предмета, концентрируется так, что обучение проходит компактно, в уплотненном режиме.

Концентрация учебного материала достигается, во-первых, за счет переструктурирования материала на основе идеи об укрупнении учебных единиц, в соответствии с которой теоретические сведения определенного раздела про­граммы концентрируются и подаются учащимся единым блоком в обобщен­ном систематизированном виде. Во-вторых, за счет оптимизации распре­деления учебного материала в системе концентрации (по циклам, микроцик­лам, занятиям), а также пересмотра приемов и способов работы с ним.

Принцип интенсивности обучения предусматривает такую организа­цию занятий, при которой за минимально необходимое учебное время обес­печивается эффективное усвоение максимально возможного для данных конкретных условий объема учебного материала при максимальной активи­зации учебной деятельности с учетом их реальных возможностей. Этот принцип находит выражение в концентрации учебного времени, одно­временном введении достаточно большого объема нового материала, насы­щенности занятий видами и формами работ, способствующих повышению плотности общения и активизации деятельности учащихся.

Принцип интенсивности обучения требует также использования различных интерактивных методов обучения (кроссворды, чайнворды, игровые формы и др.), обеспечивающих максимальное приближение процесса обуче­ния к условиям общения, создание психологического комфорта, устранение поляризованности позиций обучающего и обучаемого: изменение роли пре­подавателя, который превращается в партнера по общению.

Принцип учета психофизиологических особенностей личности отра­жает факт необходимости приведения организационной структуры обучения в соответствие с: 1) закономерностями динамики работоспособности уча­щихся в течение дня и недели; 2) закономерностями процессов забывания и запоминания информации человеком. Физиологами и гигиенистами (М.В.Антропова и др.) определена и четко установлена зависимость умственной активности и качества усвоения учебного материала от уровня их работоспособности. Работоспособность учащихся претерпевает значительные изменения в течение дня, недели, года. Принято различать период врабатывания, период устойчивой работоспо­собности и период снижения работоспособности. В рамках дня наблюдается следующая динамика работоспособности: в начале в течение примерно одного часа происходит вхождение организма в работу - врабатывание; затем] следует период устойчивой работоспособности, когда она длительное время] (до трех часов) удерживается на высоком уровне; затем наступает период утомления, работоспособность падает. После обеденного перерыва цикл динамики работоспособности повторяется.

В течение недели работоспособность изменяется следующим образом: в понедельник и в субботу работоспособность низка, наиболее высокой она бывает во вторник и в среду, в четверг и в пятницу постепенно снижается.

Учитывая динамику работоспособности, преподаватель должен так построить структуру каждого занятия, чтобы в любых условиях учащиеся могли реализовать свои возможности в освоении знаний, развитии мышления и личностных свойств [11].

Раскрытые выше принципы – лишь небольшая часть известных в дидактике частно-дидактических принципов. Остальные из них в той или иной мере описаны в соответствующих концепциях обучения (модульного, интерактивного, проектного, контекстного, компьютерного и др.), представленных в литературе [1, 10, 14 и др.].

Взаимосвязь принципов дидактики. Все принципы связаны между собой и не могут применяться независи­мо один от другого. Например, принципы проблемности, научности, систе­матичности и доступности направлены на развитие интеллектуальной сфе­ры, выражают необходимость систематического изучения знаний и приме­нения их для решения задач практического характера. Поскольку в процес­се учения устанавливается единство познавательных и мотивационных мо­ментов, то и в деятельности педагога необходимо учитывать этот факт. Си­стематичность знаний связана не только с систематическим их преподава­нием, но и с систематическим их изучением. Уровень проблемности или до­ступности не поднять, если не сформировать у учащихся стремления к зна­ниям. Принцип мотивации соответствует названным принципам в том, что он способствует развитию реальных учебно-познавательных возможностей учащихся, обусловливает развитие мотивов осознания систематического изучения предмета, ответственного отношения к приобретению знаний и умений. Аналогично можно рассмотреть и доказать взаимосвязь других принципов.