Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Детский коллектив во вспомогательной школе, особенности его формирования, традиции.Стр 1 из 7Следующая ⇒
Олигофреноп-ка в системе пед. наук. Связь с тругими науками. Несмотря на то, что общая педагогика как наука о воспитании детей насчитывает не одно столетие, лишь в начале 19 в., когда внимание ученых и педагогов было обращено на проблему воспитания детей, имеющих те или иные (в первую очередь достаточно ярко выраженные психофизические) отклонения от нормального развития, появляется еще одно направление – специальная педагогика, или олиг-ка. Олиг-ка это наука изучающая ребенка с различными нарушениями интеллектуально развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации. Олиг-ка связана с целым рядом научных дисциплин. Олиг-ка имеет единую цель и принципы с общей педагогикой, хотя и разрабатывает свою концептуальную систему исходя из специальных задач обучения, воспитания и развития а/детей. Педагогическая психология, изучая психологические закономерности усвоения ЗУНов и формирования личности в процессе обучения и воспитания в массовой школе, дает необходимый материал для олиг-ки, изучающей закономерности а/развития. В тесных взаимоотношениях олиг-ка находится с общей, возрастной и социальной психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания, а также взаимоотношения индивидуума с окружающей социальной средой, особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях. Исключительно ценными знаниями о природе физического развития человека педагогику вооружают общая и возрастная физиология и анатомия, составляющие естественно научную основу обучения и воспитания. Эти науки дают возможность установить органические и функциональные изменения в ЦНС, объяснить их механизмы. С логопедией- на основе учета своеобразия психического развития у/о детей разрабатывает содержание и методы коррекции у них дефектов речи. Олиг-ка не мыслима без тесной связи с целым рядом медицинских дисциплин, изучающих развитие детского организма в норме и патологии. Невропатология ориентирует в структуре органических и функциональных поражений ЦНС при у/о различного происхождения. Генетика дает знания о наследственности и наследственных заболеваниях. На основе детской психиатрии изучаются патологические проявления в детском возрасте. Разработке методов восстановления нарушенных психических функций с использованием приемов компенсации дефекта помогает патопсихология, отрасль психологии, изучающая изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга. Также она дает сведения по проблемам этиологии и патогенеза, клиники и лечения последствий заболевания ЦНС; ориентирует в вопросах отграничения у/о от сходных состояний. Клиника у/о- ориентирует в этиологии, патогенезе, симптомокомплексе у/о в ее клинических классификациях. Новые дополнительные возможности для совершенствования процесса обучения и воспитания ребенка с нарушениями развития, а также последующей его социальной реабилитации и адаптации перед олиг-кой открывают связи с отраслями таких знаний, как социология и право. Т.О. основная задача научных исследований в олиг-ки- разработка эффективных способов предупреждения и продаления аномалий развития у детей.
Билет№54 Внутришкольный контроль Эффек-ть руководства уч-восп процессом в шк-интернате в основном опр-ся правильн.осуществлением системат. разносторон. внутришкол.контроля. Он охватывает все многогран. Стороны уч-восп процесса и администр-хоз деят-ти.Директор в/ш,его заместители должны располагать полн.достовер.всестор.инф-й о деят-ти кажд учителя,восп-ля,а также о качестве ЗУНов уч-ся,ур-не их дисциплин-ти. Несомнено,что квалифицир.системат. контроль за деят-ю пед. коллектива влияет на повыш-е ответ-ти кажд.учит-ля и восп-ля за качество уч-восп.работы. Директор шк. и его замы ежедневно общаются с уч-ся,уч-ми и восп-ми, посещают уроки,внекл.мероприятия, анализ-т классн.журналы, дневники,тетради уч-ся. Но наиболее распр.недостаток в том,что руководители при посещении уроков и восп-х занятий оч.мног. вним. уделяют внеш. формам орг-ии урока или внеклассн.занятия, недостат-но анализ-я при этом содерж-е и рез-ты. Подчас анализ посещён.уроков огранич-ся лишь рассмотрением их стр-ры урока,методов, акт-ти уч –ся,наличием нагляд.средств.Однако и они оценив-ся зачастую субъективно и односторонне.При этом упускается из виду сам.главн. –усвоение знаний,их осознаность, умение ими польз-ся в практ. ситуациях.Последнее крайне необх-мо во в/ш,где весь проц.обуч-я имеет практ-ю направл-ть.
Качество знаний уч-ся следует также проверять путём изуч-я ответов детей во время посещ-я уроков.Весьма полезно-проведение руков-ми шк. кратк.бесед с уч-ся,требующих от дет. ответов с опорой на приобретён-е в проц.обуч-я ЗУНы.Но необх. учит-ть,что проведение таких бесед не может проходить стихийно. К ним надо оч.тщательно готовится, отбирать элементар.материал,имеющий практ.знач-е и применяемый чаще в разл.жизнен.ситуац-х. Больш.знач. в сист. внутришк.контроля имеет тематич.контроль,кот. пров-ся для изуч-я работы всего пед.кол-ва или отдел.методич.объединения над одной из актуал.пед.тем. Например:разв-е логич.мышл. в проц. изучения общеобразоват-х предметов,работа по разв. речи уч-ся в проц обуч и восп. В сист.внутришк.контроля одним из рационал-х методов получ-я объектив.инф-ии явл-ся метод статист.анализа.В шк. имеется больш.объём таких данных.На их основе возможно проводить анализ многих сторон деят-ти шк. Например: изуч-е возраст.состава выпускников в сравнит.плане по годам;результаты выпускн. Экзаме-нов по труд.обуч-ю;ознакомл-е с раб-й по внеклас.чтению идр. Особ.знач.имеет учёт трудоустройства выпускников наличие данных о том как они работают,какова их судьба.Катамнестич.данные, кот. необх-мо ежегод.анализ-ть,дают объектив.хар-ку качества уч-восп работы и говорят о правильности выбора профилей труд.обуч-я,ур-не соц-быт адаптации. Труд уч-ля и восп-ля оч.сложен,он связан с больш.умств,эмоц и нервн напряж-м.Деловая творч.обстановка может быть в тех кол-х,где руков-ли шк. уважительно относятся к педагогам,бывают предельно справедливы к ним.Компетентность и пед.такт, своевр.квалифицир.помощь уч-лю и восп-лю положительно влияет на сачувствие и настроение в коллективе.
№13 Методы обучения Метод – способ организации позн-й деят-ти, приём – часть метода. В зависимости от позн-й деят-ти уч-ся, характера деят-ти учти-ля методы делятся на: а) объяснит-но-иллюстративные; б)репродуктивные;в) частично-поисковые(эвритические); г) исследовательские. Существует бинарная классф-я методов, суть кот-й состоит в том, что они распределяются на методы преподавания и соотв-щие им методы учения: инструктивному методу – практический, объяснительно - побуждающий. Ю.К. Бабанский предлагает класс-ию на основе теории дея-ти человека. Выделяет группы методов организация и осуществление учебно-познавательносй дея-ти, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля. Классф-ия учитывает основные положения – комплексность, системный подход, многомерность метода, его обусловленность объективными и субъективными факторами. Т.А. Ильина – внутри первой группы деления по дидактическим целям: а) методы, используемые для сообщения новых знаний; б)методы используемые для приобретения новых знаний,в) закрепления и обработки умений и навыков, г) методы работы с техническими средствами, д) самостоятельная работа, е) программирование обучения и проблемно-поисковый. ж) контроля и самоконтроля.
При выборе МО необходимо учитывать принципы обуч.(особ-но пр-п корр.направленности). В процессе обуч. широко используются словесные (методы устного изложения материала: рассказ, объяснение, лекция, работа с книгой, беседа), наглядные (демонстрация, экскурсия, самостоятельное наблюдение) и практические (упражнения, работа в мастарских, лабораторные работы) методы. 1. Методы для сообщения новых знаний: а) объяснение -истолкование отдельных понятий, явлений, правил, приемов работы с инструментами, слов и терминов. Условия применения: - небольшой и доступный материал; -непродолжительное его изложение; - сопровождение наглядностью или показом приемов выполнения работы; -возможность задать?-ы на понимание. б) рассказ – повествовательное изложение содержания учебного материала: -рассказ-вступление (восприятие нового материала); - рассказ-изложение (раскрывается содержание новой темы); - рассказ-заключение (обобщение изученного, выводы);- рассказы-описания (создание представлений определенных образов, геогр. объектов, истор. обытий). Условия: - небольш. объем, ограниченные по кол-ву новых понятий, достоверность сведений, четкое и доступное содержание, эмоциональность учителя для заинтересованности учащихся, яркая наглядность, примеры, звукозапись. Рассказ может проводится в начале урока или материал делится на короткие части, каждая из которых завершается выполнением упражнений. в) метод демонстрации - применяется в сочет-и с др.методами. Демонстрироваться могут: реал. объекты, работа механизмов, опыты, все виды учебной наглядности(натуральная,
образная, символическая, схематическая). ТСО использ. при закреплении, повторении, при сообщении новых знаний, самоконтроля. Требования к нагл-ти: 1.соответствие основной задачи обучения, 2.определить этап урока, когда будет проводится работа, 3. ограниченность.4. последовательность 5.доступные ср-ва наглядности 6. удачное место расположения в кл. 3. Методы приобретения новых знаний 1. Беседа – вопросительно-ответный метод,применяется для сообщения,закрепления,повторения,контроля. По месту в учебн. Процессе они делятся на вводные, текущие, заключительные. Для беседы выбирается небольшой мат-ал, ко-ый легко делится на логич. Части, каждая часть, каждая часть разделяется по?-ам. Необходимо четко продумывать?-ы и предполагать ответы. 2.Наблюдение – целенаправленная планомерная, различная по длительности восприятие человеком явлений предметов окр.мира. Используется с целью обучения, замечать изменения в природе, жизни.
Работа с книгой – метод получения новых знаний, закрепления. Повторения, систематизации, обобщения. Гл.цель- подготовка к самообразованию. Игра – применяются дидакт. игры на разл. уроках с целью закрепления и повторения.Сочетаются с рассказом, беседой,объяснением.наблюдением,упражнениями. Условия: доступность по сюжету и движениям, тесная взаимосвязь с программным материалом и темой урока, учет психофиз-их особенностей детей, предварительная работа перед проведением, хорошее оснащение. Упражнение – цель:закрепление знаний, совершенствование умений и навыков, в зависимости от цели урока делятся на обучающие и проверочные. По форме выражения мысли на устные и письменные. По месту оформления: домашние,классные. Эфф-ть зависит от условий:сознательное выполнение задания. Соблюдение последовательности в подборе упражн. Постепенное усложнение уровня трудности, самост-ти выполнения. Лабор-но-практ-ие работы. Цель: приобретение новых знаний, закрепление. Методы работы с ТСО -кинопособия, грампластинки, магнитофон.записи. Мл.шк – 15мин. Ст.шк – 20-25мин. После просмотра проводится беседа, в ходе показа с пом.?-ов привлекать внимание к главному.
Программированное обучение – вид сам-ой работы, используется как метод.Хар-но: расчленение материала на небольшие группы. Послед-сть выполнени опред.действ.проверка, соблюдения ответов. Учитель и родители Семья это важнейший источник формирования нравственных позиций ребенка, закрепления его нравственно-психологических установок. Семейное восп-е накладывает глубокий отпечаток на формирование нравственных качеств личности. Семья является первичным коллективом, где ребенок приобретает некоторый жизненный опыт и приобщается к- бытующим в обществе нормам морали. В детстве каждый человек проходит материнскую школу любви и ласки, учится отличать хорошие поступки от дурных. В семье у ребенка формируются ориентации, направленные на определенные социальные ценности, представление о цели в жизни. В школу приходит семилетний человек, у которого есть свои представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с род-ми учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания шк-ка. Работа уч-ля по воспитанию у детей нравственных привычек может быть успешной при условии, если эти привычки культивируются и в семье, если родители на деле поддерживают требования учителей. Пед-я неподготовленность родителей - препятствие в нравственном воспитании детей. Следовательно, необходима пропаганда среди родителей форм и методов нравственного воспитания учащихся в семье. Связь семьи и школы - одно из важнейших условий при обучении и воспитании детей в школе VIII вида. Для успешности работы с родителями учителю важно владеть такими качествами, как:
• коммуникабельность; • вежливость (необходима для построения эффективного диалога между учителем н родителем); • терпимость (даже при явном проявлении негативизма со стороны родителей учитель должен находить позитивные решения воспитательных проблем); •готовность к сотрудничеству (взаимопомощь родителя и педагога при влиянии на умственно отсталого ребенка); •единые требования (общая линия в воспитательной работе, выработанная педагогом и родителями). Принятие данных положений учителями и родителями поможет ведению совместной работы по формированию личности учащихся школы 8вида.
№18 Документы, регулирующие деятельность школы в современных условиях. Спец.корр. школа является звеном в общей системе образования. Вопросы, регулирующие дея-ть школы регламентируются: 1) законом РФ; определеяет необходимость создания специальных корр учр-й для детей с нарушением интеллекта. 2) Положение о спец. шк.( определяются какие дети (не)нуждаются в обучении в спецшк; обязанности учителя, уч-ся, планы) 3) докум-ы МинОбраз РФ (письма, указы о работе школы) 4) международные докум-ы (конвенкция о правах реб-а) 5) конституция РФ 12.12.93 (право каждого на обр-е); 6) КК ИПК (циркулярные письма), 7) упр-е краев. админ-ей (Шишмарев)
Профессионалная подготовка В настоящее время сущ-ют след-щие виды проф. подгот. столярное, слесарное, швейному, столярному-плотничному делу, сельхоз. труду, цветоводству, подготовке мл. Обслуж. персонала.(сущ-ют спец. разработ. Уч. программы) В отдел-ных регионах обуч. вязанью, мл. мед. персонала и кулинарного дела,токарного дела по метал, прикладного искусства. Выбор профиля тр. обуч. д. б. обусловлен производ- ным окруж-ем шк., оцениваются возможности организ. производ. практики, трудоустр. И возможности предостав. общежит. Особого внимания заслуживает вопрос комплектования учебных групп для производственного обучения и подбора профессий. Профессии должны соответствовать тому профилю трудового обучения, которому учащиеся обучались в школе, так как производственное обучение организуется для завершения профессионально-трудового обучения, а не для овладения новой для ученика профессией. Профессии подбираются доступные и не имеющие противопоказаний для умственно отсталых подростков.
Принципы воспитания: Важнейшими требованиями к нравственно-правовому просвещению умственно отсталых школьников, осуществляемому при помощи бесед, разъяснений, рассказов, обсуждения прочитанных текстов и т. п., являются следующие: · доступность содержания предлагаемых сведений. Это обеспечивается конкретностью материала, его связью с жизненным опытом детей, использованием примеров,наглядных средств; · увлекательность, эмоциональность содержания и формы работы, использование элементов игры, соревновательности; · обеспечение интеллектуальной активности учащихся. Это условие истинного понимания различных компонентов информации. Сравнение, выделение существенного, обобщение, конкретизация применительно к новым ситуациям, нахождение аналогий, доказательства, оценивание, установление причинно-следственных связей — все это помогает понять смысл, последствия и нравственное содержание поступка; - четкость выводов, содержащих рекомендации к социально-нормативному поведению школьников; - систематичность и разнообразие повторения усвоенных норм поведения, в частности следует предлагать уч-ся передать содержание нормативной информации другим лицам, разъяснить ее смысл младшим Полезно предлагать для анализа различные типы конкретных ситуаций-рассказов с нравственным или правовым содержанием. При этом выбор темы и материала, раскрывающего ее, должен соответствовать уровню нравственной или правовой
информированности учащихся, тематика должна динамично отражать реальные события жизни, в том числе жизни ученического коллектива, поведение отдельных учащихся;
Можно рекомендовать следующую примерную тематику нравственных бесед с учащимися вспомогательной школы: - любовь к Родине; - отношение к труду, людям труда; - отношение к соблюдению нравственных норм; - коллективизм; - товарищество и взаимопомощь; - гуманность, взаимоуважение между людьми, милосердие; -честность и правдивость, нравственная чистота, простота и скромность; -неприятие несправедливости, равнодушия и зла; дисциплина и культура поведения. Элементарное понимание ответственности за соблюдение установленных норм поведения должно быть обеспечено уже в работе с учениками мл. кл. всп-ой школы при изучении с ними правил поведения в школе и вне ее. В дальнейшем обучении и различных формах восп-ой работы (внеклассное чтение, экскурсии, просмотр и обсуждение кинофильмов, телепередач, игры и т. п.) круг знаний уч-ся о правовых нормах и ответственности за их несоблюдение — правонарушение — расширяется (например, знания о правовых аспектах природоохранительных норм, об ответственности за нарушение правил пожарной безопасности, уличного движения, пользования общественным транспортом и др.) Конечно, не дожидаясь перехода уч-ся в ст. классы всп-ой школы, их надо знакомить с вопросами уголовной ответственности за отдельные виды преступлений: против жизни, здоровья и достоинства личности, против общественного порядка (злостное хулиганство), против государственной и личной собственности. Это имеет особое значение в ранней профилактике противоправного поведения уо детей и подростков. Жизнь, к сожалению, дает достаточно отрицательных фактов для их вдумчивого анализа и выработки правильных, эмоционально окрашенных оценок.
Методы воспитания В спец пед-ке процесс восп-я проходит в осложненных условиях: необходимо решать общепринятые в сис-ме образ-ия воспит-ые задачи и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в восп-ии применительно к уо шк-ам, формир-ть отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии соц-х, комм-ых, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Восп-е осущ-ся предельно индив-но, с учетом всех особ-тей развития данного реб-ка, в процессе сотрудничества педагога и реб-ка, детей в классе или группе. Педагог в этой ситуации находятся в процессе непрерывного творческого поиска индив-ых методов, форм, средств, их сочетаний и взаим-ия, создания и реализации индивидуализированных спец-ых образовательных технологий максимально эффективной помощи ребенку с ограниченными возможностями. Учитывая особенности развития уо детей и принятые в общей и спец-ой педагогике классификации методов восп-я, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании: информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, лит-ры и искусства, примеры из окр. жизни, в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и пр.); практически-действенные методы - приучение, упражнение, восп-щие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и худож-ная дея-ть, нетрадиционные методы - арттера-пия (коррекционно-пед-ая помощь средствами искусства), иппотерапия (корр-но-пед-кая помощь средствами верховой езды) и пр.; побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание). Отбор и композиция методов воспитания определяются возрастными и инд-ми особенностями детей, а также характером и степенью выраженности наруш-я развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в воспит-ном процессе. Наиболее доступны для детей с уо практически-действенные методы восп-ия. Особенно эффективны они в дошк. и мл. шк. возрасте. Метод приучения и упражнения исп-ся при форм-ии устойчивых навыков соц-го поведения, сан-гигиен-х и хоз-быт-х умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами. Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, наказание реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка - их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) - абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) -только словесное поощрение. Методы наказания имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, соц-го взаимодействия, соци-го поведения, не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Ребенок, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагоги всегда проявляют необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражают неодобрение мимикой, жестами,сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен(а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, исправлению последствий «-» поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор. В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физ. боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему. Нельзя наказывать ребенка трудом, деятельностью в целом, так как и то и другое - привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве наказания. Более действенным является лишение участия в деят-и, игре. Педагог, восп-ль н не должны повышать голос даже при его порицании. Исключение: те ситуации, в которых действия реб-ка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения. В подростковом и юношеском возрасте все большее место занимают информационные и стимулирующие мет-ы восп-я (беседа, встреча, консуль-ие, привлечение срдств исск-ва, л-ры, поощрения, доверия, порицания, осуждения)
№28 Этапы познавательной деятельности. Формирование мировоззрения - сложный и динамический процесс. В жизни каждого чел-ка новые знания, опыт оказывают влияние на сформировавшуюся систему знаний. В результате знания новых фактов меняется отношение к людям, к общественным явлениям, к самому себе. Т. о. в процессе обучения складывается динамическая система отношений к миру, все время пополняемая новыми знаниями, все время корригируемая личным опытом, расширяемая и углубляемая. В создании такой системы у учеников вспом. школы определяющую роль играет учитель, вернее, колл-в учителей, работающих с ними на всех годах обучения. Процесс усвоения, или учение, распадается на ряд этапов, которого имеют свою специфику, и в большинстве случаев определяют послед-ть. Первый этап - восприятие и первичное понимание явл-я. Задача учителя вспом. шк. здесь заключается в том, чтобы, возможно лучше организовать процесс восп-я и проверить уровень понимания воспринятого. Это зависит от того, насколько усвоен предшествующий материал, являющийся базой для усвоения нового, от доступности излагаемого материала, от интереса к учебному предмету, от организации внимания в классе, от соблюдения учителем необходимых требований к соотношению конкретного (в том числе и наглядного) и обобщенного при изложении материала. Эти факторы особенно важны в работе с у.о. шк. вследствие своеобразия их познавательных процессов и прежде всего ощущений и восприятий. Особенности ощущений и восприятии у. о. шк. тесно связаны с недоразвитием мышления, речи и других высших псих-их процессов Это обедняет его чувственный опыт, затрудняет формирование высших психических функций Составляя область чувственного познания, ощущения и восприятия имеют большое значение для познавательной дея-ти. Поэтому важнейшей задачей обучения во вспом. шк. является их корр-ция, развитие и совершенствование. Однако коррекционная задача отнюдь не является самоцелью и не сводится к развитию только ощущений и восприятии. Их корригирование является почвой, на которой строится коррекция главного дефекта - недоразвития высших психических процессов В процессе первичного восприятия происходит осмысливание уч. материала на основе ранее усвоенных знаний, сравнений и сопоставлений, происходит некоторое обобщение и отвлечение. Поэтому, учитель организует дея-ть учащихся так, чтобы уже при первичном восприятии уч. материала было достигнуто понимание его содержания. Посредством вопросов, предлагаемых отдельным ученикам, он выясняет, насколько дети поняли основное в изложенном, в проведенной демонстрации и дополнительно останавливается на наиболее трудном. Второй этап - этап более глубокого проникновения в сущность явлений посредством активной мыслительной дея-и уч-ся. Уч-ся сравнивают одни явления с другими, устанавливают их сходство и различие, анализируют и синтезируют, абстрагируют и обобщаю,, классифицируют и систем-ют изучаемый материал. Они подбирают примеры, иллюстрирующие общие положения, законы, и на основе этих приме ров делают общий вывод, формулируют правила. Важнейшая задача уч-ля при этом активизировать мыслительные возможности шк-ов, научить их логически мыслить, сопоставлять, сравнивать, обобщать и т. д. Этот этап в работе учителя – вспом. шк. наиболее сложен, так как именно здесь ярче всего проявляется основной недостаток у.о. ребёнка - недоразвитие его мышления и связанные с ним трудности в осмысливании учебного материала. Но в то же время процесс осмысливания, основанный на синтезе и анализе изучаемых явлений, сопоставлений фактов, примеров, активизации мыслительной дея-и уч-ся, создает все необходимые условия для наибольшего корр-го влияния и преодоления недостатков у.о. ребёнка. Третий этап - этап закрепления понятого, превращения знаний в четкие умения, а в некоторых случаях в навыки. Этот этап чрезвычайно важен. Уклон в сторону только размышления над новым материалом не обеспечивает прочных связей, необходимых для широкого переноса знаний, умений и навыков в новые ситуации. Задача уч-ля заключается в том, чтобы стандартизировать умения и навыки уч-ся, добиться прочности знаний их готовности к разнообразному использованию. Закрепление понятого, превращение знаний в четкие умения, а также формир-ие навыков требует учитывать в процессе усвоения особенности памяти уч-ся и особенности их практической дея-ти. Своеобразие памяти у.о. объясняется ослаблением замыкательной функции коры больших полушарий г.м., замедлением форм-ия и видоизменения условных связей, их хрупкостью и неустойчивостью. Следствием этого является нарушение всех видов памяти (запоминания, сохранения и воспроизведения). Уч-к вспом. шк. запоминает материал медленнее, забывает быстрее. При этом он несколько лучше запоминает то, что вызывает яркие эмоц-ые переживания или непосредственный интерес (непроизвольно, механически), и наиболее затруднено у него преднамеренное, осмысленное запоминание. В то же время именно этот вид запоминания особенно необходим в процессе усвоения знаний. Часто на хар-р забывания определенное влияние оказывает склонность у.о. детей к охранительному торможению, приводящему нередко к явлениям забывчивости. Поэтому учитель вспом. шк. при работе над закреплением учебного материала, добиваясь прочности званий, широко использует разнообразные виды повторений, формирует навыки преднамеренного, осмысленного запоминания, - умения самостоятельно и сознательно пользоваться удержанным в памяти материалом. Формирование умений и навыков умственно отсталых детей во многом связано с особенностями их деятельности, которые состоят в нарушении её целенаправленного характера (неумение спланировать пути и средства выполнения задачи, некритичное отношение к результатам, неумение соотнести их с поставленной задачей). К этому добавляется неуверенность умственно отсталого в своих силах. В результате он часто уклоняется от поставленной задачи, подменяет её другой, сходной, но более легкой, как бы уходя от возникших трудностей, а также легко отвлекается случайными ассоциациями. Внимание умственно отсталых школьников чаще всего сосредоточено на процессуальной стороне деятельности, а не на получении результата, не на качественной стороне выполнения задания. Они затрудняются в использовании прежнего опыта при решении новых задач, не актуализируют его. Правила и приёмы деятельности усваивают автоматически, чисто механически применяя их в новых условиях, когда этого часто и не требуется. Склонность их к близкой деятельности нередко приводит к тому, что они руководствуются не объективными требованиями задачи, а случайными мотивами. Все эти особенности и затрудняют выработку у учащихся умений и навыков. Вследствие недостаточности мышления чрезвычайно суживается познавательная основа формирования их умений и навыков. Поэтому для учителя вспомогательной школы чрезвычайно велика опасность подмены образования навыков «дрессурой». Склонность этих детей к стереотипным действиям осложняет выработку у них способности к сознательному контролю сформировавшегося навыка и гибкого его использования. Умственно отсталому школьнику требуется значительно большее число упражнений, чем нормальному. В то же время он нуждается не в простом увеличении количества этих упражнений, а в большем их разнообразии; Образовавшийся навык необходимо включать в ранее сформированную систему навыков, постоянно подправлять поддерживать его устойчивость. Четвертый этап - это этап применения полученных ЗУНов в новых условиях. Здесь важно научить уч-ся не бояться новых, действий и, опираясь на имеющиеся у них знания, научить их отбирать теЗУНы которые наиболее применимы в данных условиях. Учитель должен научить детей методам умственной деятельности, эффективному решению прежде всего практ-ких задач, возникающих в жизни. На этом этапе происходит также обобщение пройденного материала. Разбирая особенности процесса усвоения знаний, мы не останавливались на струк-ых компонентах позн-ой дея-ти: внимании, интересе, цели, мотивах данной деятельности, отношениях, связанных с нею, стимулах, способах деятельности и т. д. Охарактеризуем два наиболее важных компонента: интерес и внимание. Интерес играет большую роль в поз-ной дея-ти ученика. Это не означает, что вся познав-ная дея-ть побуждается только интересом и не предполагает волевого усилия. Однако интерес является тем условием, без которого нельзя обеспечить сознательное отношение ученика к учебной дея-ти, продуктивность его работы. На уроке у.о. ребёнок легко отвлекается, его внимание соскальзывает с одного объекта на другой вследствие недостаточной целеустремленности и устойчивости. Он переносит внимание с целого на части, с содержания на форму, с существенного на несущественное, что приводит к непоследовательности рассуждений, мышления и речи. Т.о., сосредоточенность и интенсивность внимания у. о. Шк. значительно снижена. Утомление влияет на него сильнее, что значительно затрудняет учебную работу.
№37 Нравственное воспитание во вспомогательной школе, его цель, задачи и формы организации. Школа 8 вида готовит воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Становление личности у\о ребенка связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Нравственность является нормой поведения и показателем моральной зрелости коллектива и личности. Поэтому нравственное воспитание должно оказывать систематическое влияние на классный и общешкольный коллектив, планировать их учебную, трудовую, общественную и др. виды деятельности. Основные задачи нравственного воспитания во вспомогательной школе: Формирование нравственного сознания - сложный и длительный процесс, который начинается с усвоения элементарных представлений и идет по пути формирования целостной системы взглядов, в основе которых лежат убеждения человека. Процесс формирования нравственных убеждений предусматривает формирование диалектико-материалистического мировоззрения, которое позволяет учащимся правильно оценивать явления окружающей действительности, разбираться в этических нормах, сознательно их усваивать и мело применять на практике. Это особенно сложная задача, когда речь идет об у\о школьниках. Формирование нравственных чувств, которые представляют собой переживание человека своего отношения к нравственным требованиям, поступкам, действиям – важнейшая задача нравственного воспитания. Недостаточная дифференцированность переживаний, эгоцентричная направленность, слабость интеллектуальной и волевой регуляции затрудняют выработку важных качеств у у\о детей. Это проявляется в том, что формирование высших чувств происходит с относительным опозданием и значительным трудом. У учащихся младших классов (1-3) формируется чувство уважения к старшим, чувство ответственности за дисциплину, успеваемость, соблюдение режима дня и правил внутреннего распорядка, чувство справедливости, удовлетворенность от хорошо сделанной работы, от соблюдения порядка в быту. У учащихся средних классов (4-6) формируется чувство коллективизма, дружбы, непримиримости к нечестности, лени. В этот период важно воспитать у мальчиков уважение к девочкам, а у девочек – чувства собственного достоинства и скромности. У младших подростков воспитывается чувство гордости за свой коллектив, школу, город, страну. У старших подростков (8-9) формируется чувство ответственности не только за свои дела, но и за поступки окружающих, готовность выступать против недостатков. В защиту слабых. Формирование навыков и привычек общественного поведения - важнейшая задача нравственного воспитания. Особое место – процесс воспитания у у\о нравственных привычек. Свойственная многим у\о
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-19; просмотров: 225; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.218.196.182 (0.096 с.) |