И эффективности процесса обучения

 

По модели процесса обучения можно предсказать и его результат. Чем конкретнее и точнее запланировано содержание элементов процесса обучения, тем точнее прогноз характеристик, при наличии которых обеспечивается эффективность обучения. Для выделения этих показателей необходимо рассмотреть процесс обучения с различных точек зрения: сущности и целей обучения в данную эпоху; структуры процесса обучения и его элементов; типовых условий, влияющих на учебных процесс; вариативных учебных ситуаций, влияющих на ход обучения. В результате такого анализа возможно выделить систему показателей качеств современного процесса обучения: 1) обеспечение разносторонности развития и воспитания личности и выполнение каждым отрезком обучения соответствующей ему роли; 2) построение содержания образования или его целостных тематических фрагментов как взаимосвязанной системы, отвечающей целям и потребностям общества. Отличающееся полнотой и ценностно-ориентированное содержание призвано обеспечить единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения на программируемом уровне; 3) структурированность знаний в доступной учащимся целостной системе как в ходе обучения, так и в итоге его. Включение в состав содержания образования знаний о процессах и методах познания, механизме изучаемых процессов и принципах осуществляемых действий;
4) владение учащимися способами усвоения, соответствующими способами умственной деятельности, с перспективой перехода к самообразованию;
5) расширение содержания образования за счет включения учащихся в программируемую внеучебную деятельность, соотнесенную с соответствующими учебными предметами; 6) обеспечение системы ценностей соответствующих интересам общества, мотивов учения и преподавания; 7) соответствие общедидактических методов обучения характеру видов содержания учебного материала и способам его усвоения, а также соответствие конкретных методов обучения дидактическим задачам и специфике усвоения данного содержания. Этот показатель предполагает разработку каждой методикой обучения своей системы методов обучения в контексте общедидактической теории; 8) рациональное применение средств обучения; 9) учет закономерностей усвоения различных элементов социального опыта и его конкретного воплощения в разнородном учебном материале; 10) контроль успешности обучения; 11) использование различных организационных форм обучения и учет индивидуальных интересов учащихся; 12) наличие благоприятного психологического климата; 13) преодоление негативных ситуаций обучения.

Показатели эффективности процесса обучения: правильность и системность знаний; точность исполнения предусмотренных программой способов учебной деятельности, а также способов познания и самообразования; готовность к творческому применению знаний и умений; сформированность ценностного отношения к учебному материалу, стоящим за ним объектам и к самому процессу учебной деятельности; готовность и устремленность к самореализации; трудовая, умственная, нравственная и эстетическая воспитанность; сформированность системы ценностей, социальная активность, мотивированная этой системой и усвоенным социальным опытом.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. –

М., 1998. – Т. 2. – 1999. – С. 219.

 

 

ПРОДУКТ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

 

Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др. Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются многие десятки простых качеств. Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являются знания, умения, навыки, другие из выделенных компонентов основываются на них, а венчает все развитие и воспитание личности.

В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику продуктивности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая – на пути их достижения; обе характеристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной активности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколько упрощенном виде.

I уровень – знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление – альтернативными сужениями типа «да – нет», «или – или».

II уровень – репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что она дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

III уровень – полноценные знания. На этом уровне деятельность учащегося характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации.

IV уровень – трансформации. Он характеризуется таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-знакомств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний-умений, а в некоторых – нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы). Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые и должны быть четко определены (В.П. Беспалько).

Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М., 2003. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 310-313.

 

 

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА – ВЫСШАЯ ФОРМА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Исходя из внутреннего содержания, можно выделить 3 ступени самостоятельной учебной деятельности учащихся: репродуктивная (подражание образцам, усвоение и воспроизведение своими словами материала учебника), репродуктивно-практическая (получая знания из различных источников, школьник оценивает их с точки зрения своего опыта), критически-творческая (отражает критическое отношение учащихся к знаниям и продуктивный характер мышления). Содержание самостоятельной работы обусловливает характер учебных заданий: обучающие задачи (учитель предъявляет ученикам задание и показывает, как его выполнять); тренировочные задачи для самостоятельного решения по образцу; поисковые задачи, решение которых целиком возлагается на учащихся.

При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный, способ обучения, становится малоэффективным. НТР требует от человека приспособления к постоянно изменяющимся и совершенствующимся условиям производства, умения ориентироваться в нарастающем потоке информации. Роль самостоятельной работы школьников возрастает также в связи с изменением целей обучения, его направленностью на формирование навыков творческой деятельности, а также в связи с компьютеризацией обучения. Доля самостоятельной работы в учебном процессе увеличивается от класса к классу: в начальных классах на нее отводится не менее 20% учебного времени, в средних – до 50%, в старших – до 70%.

Организация самостоятельной работы требует соответствующих условий: дидактических пособий (рабочие тетради для младших и средних школьников; книги для чтения, справочники, словари, энциклопедии – для старших), специализированных помещений (для работы больших и малых групп, индивидуальной работы и т.д.), особенно расписания (сдвоенных и строенных уроков, свободного дня для работы в библиотеке и т.д.).

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. –

М., 1998. – Т. 2, 1999. – С. 309.

 

Исследователи, говоря об учебной деятельности, традиционно имеют в виду работу ученика в классе. Но организация учебной деятельности школьника включает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятельную работу по учебному (школьному) предмету. Наименее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школьника, студента. Именно в ней более всего могут проявляться его мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе.

Определим исходные для рассмотрения этой проблемы положения.

Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по заданию учителя) работа школьника должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом.

Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа школьника более широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу школьника. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми вышеперечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с работой школьника в классе.

Что же психологически для самого школьника означает самостоятельная учебная работа? Прежде всего она должна быть осознана как свободная по выбору внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником целого ряда входящих в нее действий: осознание цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости школьника, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроле в их выполнении и некоторых других.

Зимняя И.А. Педагогическая психология:

Учеб. пособие. – Ростов-н/Д., 1997. – С. 327-329.

 

Компьютеризация обучения, в узком смысле – применение компьютера как средства обучения, в широком – многоцелевое использование компьютера в учебном процессе. Компьютер является одним из компонентов информационной технологии, поэтому вместо термина «компьютеризация обучения» часто используют в том же значении термин «информатизация обучения».Основные цели компьютеризации обучения: подготовить подрастающее поколение к жизни в информатизированном обществе, т.е. в обществе, где значительно удельный вес занимают различные виды деятельности по обработке информации и ведущее место во всех отраслях производственной деятельности принадлежит информационным технологиям; повысить эффективность обучения путем внедрения средств информатизации.

Различают два направления компьютеризации (информатизации) обучения: овладение всеми способами применения компьютера в качестве средства учебной деятельности; использование компьютера как объекта изучения. Идеи применения компьютера как средства обучения (компьютерного обучения) возникли в 50-х гг. 20 века в рамках программированного обучения.

К началу 90-х гг. созданы десятки тысяч различных обучающих систем, их общепринятой классификации не существует. Многие авторы выделяют следующие типы систем: тренировочные (предназначены преимущественно для закрепления умений и навыков); наставнические (ориентированы на усвоение понятий и работают в режиме, близком к программированному обучению); проблемного обучения (ориентированы на обучение решению задач и реализуют непрямое управление); имитационные и моделирующие; игровые программы (в качестве средства обучения используют игру). Недостатки такой классификации заключаются в том, что она не имеет единого основания деления и не отражает способов реализации управляющих функций. С учетом истории развития компьютерного обучения следует различать два вида обучающих систем – традиционные и интеллектуальные.

Основные особенности интеллектуальных обучающих систем (включают экспертные системы): управление учебной деятельностью с учетом всех ее особенностей на всех этапах решения учебной задачи, начиная от постановки и поиска принципа решения и кончая оценкой оптимальности решения; обеспечение диалогового взаимодействия, как правило, на языке, близком к естественному. В ходе диалога может обсуждаться не только правильность тех или иных действий учащихся, но и стратегия, поиска решения, планирования действий, приемы контроля и т.д. В интеллектуальных обучающих системах индивидуализированое обучение осуществляется на основе динамической модели учащегося. Благодаря тому что компьютер может объяснить свои действия (включая стратегию поиска решения задачи), а учащийся получает возможность увидеть результаты этих действий, появляются новые возможности в рефлексии учащимися своей деятельности. Допускается постановка учащимся учебных задач и управление процессом их решения. В случае необходимости оказывается такая же помощь, как и в решении задач, генерируемых системой. Системы этого вида позволяют обеспечить распределение управляющих функций между компьютером и учащимися, передавая последнему по мере формирования учебной деятельности новые обучающие функции и обеспечивая тем самым оптимальный переход от учения (в рамках обучения) к самообучению. По мере накопления данных интеллектуальная обучающая система может совершенствовать свою стратегию обучения.

В интеллектуальных обучающих системах в отличие от традиционных систем компьютерного обучения решения заранее не программируются. Эти системы обрабатывают знания об учебной задаче, целях обучения, особенностях учащегося, способах оказания ему помощи и т.д. Если традиционные компьютерные системы могут реализовать заложенные в них программы, то интеллектуальная обучающая система сама строит обучающую программу, выступает как «понимающее» устройство, которое принимает решение о том, как в данный момент оптимально построить процесс обучения конкретного учащегося. В отличие от традиционных компьютерных систем, которые функционируют на основе заложенного алгоритма, интеллектуальная обучающая система в соответствии с заложенной системой правил организует управление учебной деятельности как эвристический процесс.

Система компьютерного обучения включает техническое (компьютер), программное и учебное обеспечение. С точки зрения дидактики ядро компьютерного обучения составляет учебное обеспечение. В первых моделях компьютерного обучения учебное обеспечение реализовывалось с помощью единой обучающей программы, содержавшей компоненты, обеспечивающие управление учебной деятельностью: учебный текст, задание и оценку выполнения предыдущего задания, а в случае необходимости и некоторую подсказку. По мере усложнения функций, возлагаемых на компьютер, усложнялось и учебное обеспечение. Так, для реализации диалога понадобились программы пользовательского интерфейса. Особенно усложнилась структура обучающей системы по мере роста ее интеллектуальности. Были созданы программы для учета истории обучения конкретного ученика, для построения его модели.

В современной компьютерной системе процесс обучения поддерживается многими программами. Комплекс программ, выполняющих одну или несколько взаимосвязанных функций в процессе обучения, называют модулем. Интеллектуальные обучающие системы содержат, как правило, следующие модули: эксперт (по сути экспертная система), педагогический модуль (обеспечивает управление учебной деятельностью), модель учащегося, пользовательский интерфейс.

Компьютеризация обучения оказывает существенное взаимодействие на все компоненты учебного процесса. Значит, влияние компьютера на содержание обучения обусловлено, с одной стороны, тем, что для учащегося стало доступным многое из того, что ранее считалось посильным лишь для специалиста высокой квалификации. Это стало возможным благодаря возможности компьютера в наглядном представлении учебного содержания; применению компьютерных средств, реализующих идеи искусственного интеллекта, в частности экспертных систем, обеспечивающих усвоение разнообразных декларативных и процедурных знаний; предоставлению учащимся доступа к большим объемам необходимой им информации, в т.ч. и непосредственно относящейся к решаемой ими задаче. С другой стороны, компьютер позволяет включать в содержание обучения различные эвристические средства, прежде всего стратегии поиска решения задач. Важное значение имеет и то, что компьютер создает реальные предпосылки для создания итегрированых учебных предметов, разработки содержания профессионального обучения с учетом реальных производственных процессов, делает объектом изучения учащегося его собственную учебную деятельность.

Существенные изменения вносит компьютер в методы обучения. Это обеспечивается благодаря изобразительным возможностям компьютера; расширению круга учебных задач; широкой диалогизации учебного процесса, возможности моделирования совместной деятельности учителя и учащегося на всех этапах обучения, в т.ч. и при решении учебных задач; значительной гибкости управления учебной деятельностью за счет широкого варьирования «поля самостояльности», т.е. тех отклонений от нормативного способа решения задач, при которых учащимся не предосталяется помощь; широкой индивидуализации обучения, опирающейся на динамичную модель учащегося; психологически обоснованному распределению управляющих функций между компьютером и учащимся.

Использование компьютера в учебных целях вносит значительные изменения в деятельность учащегося. Он освобождается от необходимости выполнения рутинных операций, имеет возможность, не обращаясь к педагогу, получить требуемую информацию, в т.ч. и относящуюся к способу решения поставленной им самим конкретной учебной задачи; избавляется от страха допустить ошибку, осознавая, что она будет исправлена и не вызовет отрицательной реакции педагога; получает возможность приобщения к исследовательской работе.

Компьютер в качестве средства деятельности используется также и как консультант учителя при принятии им решений, относящихся к диагностике учащегося, оценке учебного материала, выбору метода обучения и т.д. В качестве отдельных способов применения компьютера как средства деятельности можно выделить использование его как средства деятельности педагога-исследователя, разработчика программных средств, специалиста в области компьютеризации обучения.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. –

М., 1993. – Т. 1, 1993. – С. 460-461.

 

Термин «компьютеризация обучения» трактуется с различных позиций. В широком смысле – это современная тенденция развития дидактики и конкретных методик преподавания. В это понятие включается совокупность разрабатываемых теоретических концепций и технологий компьютерного обучения, проектирования обучающих программ. В узком смысле термин «компьютеризация обучения» понимается как «компьютерное обучение» (КО), т.е. как такая система обучения, одним из средств которой является компьютер (ЭВМ).

Основная цель КО – обеспечить формирование компьютерной грамотности учащихся. Под компьютерной грамотностью понимают знания и умения, необходимые каждому в условиях информатизации общества.

Умение использовать вычислительную технику в обучении становится одним из профессиональных качеств учителя. Если рассматривать процесс компьютеризации обучения как одну из современных тенденций методики преподавания школьных предметов, то владение методологией, принципами и методикой компьютерного обучения является неизменным требованием квалификационной характеристики каждого учителя (а не только преподавателя школьного учебного предмета «Информатика и вычислительная техника»).

Понятие «компьютерное обучение» включает в себя совокупность педагогических методов по применению в качестве средств обучения компьютеров и другой электронной техники для передачи и обработки учебной информации. Это также и деятельность по обучению школьников правильному использованию информационных массивов данных, их обработке и анализу посредством ЭВМ.

Существуют две основные области применения компьютеров в обучающей деятельности. Первая из них связана с традиционным обучением, подкрепленным компьютером.

Иногда это называют компьютерной поддержкой традиционного обучения. При этом соответствующим образом запрограммированный компьютер применяется для решения разных дидактических задач: 1) предъявление информации в разных формах (вербальной, наглядной, экспериментальной); 2) формирование у учащихся общеучебных и специальных знаний и умений по конкретным предметам; 3) контроль, оценка и коррекция результатов обучения; 4) организация индивидуального и группового обучения; 5) управление процессом обучения.

Вторая область охватывает обучение, реализуемое с помощью компьютера. В этом случае компьютер выполняет в своей памяти и предоставляет в распоряжение учителя разнообразные данные об учащихся (об их учебных успехах, интересах, чертах характера, о состоянии их здоровья, социальном статусе среди ровестников и окружающих и т.п.). Для учителя важны также те возможности, которые дает использование электронных средств управления базами данных для анализа и моделирования (творческого конструирования) процессов обучения, долговременного отслеживания и проверки педагогических гипотез. Все глобальные характеристики статистических оценок эффективности системы образования обрабатываются в развитых странах исключительно при помощи специально составленных программных пакетов.

Общая цель применения компьютера в обучающей деятельности учителя – радикальное повышение эффективности обучения учащихся с новым алгоритмическим типом мышления.

Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн., 2002. – С. 469-472.

 

 

Т Е М А 8