Антропологизм – парадигма единства человека и мира

Сегодня мы стоим у порога (или уже перешагнули его) парадигмального сдвига в психологии, в самом типе “научности” психологических знаний, который должен позволить нам вообще выйти за пределы “плоскости представлений о..”. Речь идет о складывающейся антропологической парадигме в психологии, о принципиальном антропоцентризме психологических знаний, делающем их, по замечательному выражению В.П. Зинченко, «живым знанием», которое только и способно удержать и воспроизвести саму возможность человеческой реальности во всей ее полноте и целостности.

Главный вопрос при антропологической парадигме: как, в свете именно психологической теории, возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность (и даже – не ансамбль) его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И в чем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна идти о сугубой предметности психологии человека, которая не сводится ни к содержанию психического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации (многообразию процессов и структур). <…>

Главный смысл… состоит в необходимости рассмотрения человека во всем многообразии форм и способов его становления: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа – одновременно. Человек должен быть рассмотрен как целое в контексте его истории, в прослеживании процессов возникновения, становления, преобразования, функционирования и угасания фундаментальных человеческих способностей, т.е. в развитии. <…>

Антропологическая парадигма объемлет собой все другие парадигмальные установки. Все они реализуются в основополагающем единстве, в соотношении «человек – мир», в истории индивидуальной жизни, в которой каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей. В пространстве «человек – мир» разворачивается основной (единый и одновременный) процесс становления и развития культуросообразного существа, способного к освоению (превращению в свое) существующего мира и творению новых предметных форм культуры. Понять развитие человека – значит изучить его историко-культурное становление.

Человек — общественно-историческое и природное существо одновременно; его физический, душевный и духовный облик есть результат длительного исторического развития (и в фило- и в онто­генезе) как субъекта общественной жизни, совместной деятельности, индивидуальной судьбы. Логически, рационально-научно воспроизвести историю возникновения, основные этапы становления и развития, особенности функционирования родовых способностей человека в контексте его связей и отношений с другими, его включенности в различные общности — это и означает понять (вы­разить в понятиях) подлинную природу психологии человека.

<…>

С точки зрения антропологического принципа исторически сложившиеся системы представлений о человеческой реальности являют собой, с одной стороны, предпосылки развития (Природа, Социум), с другой – условия развития (Культура, Божественная Реальность). Соответственно в рамках антропологической парадигмы возникает особый класс задач – выявление и описание механизмов преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Специфика антропологического принципа в психо­логии развития остро ставит вопрос о поиске адекватного общенаучного подхода к изучению человеческой субъективности <…>»

Тема 5. Проблема непрерывности и стадийности развития в зарубежных психологических теориях (аудиторная работа – 2 часа).

Вопросы для обсуждения на семинаре

1. Жизнь человека одновременно непрерывна и периодична: человек сохраняет психологическую преемственность и идентичность во всех возрастах; человек необратимо изменяется, переходя от стадии к стадии. Что служит теоретическим обоснованием непрерывности в теориях развития? Что служит основанием для выделения возрастных стадий?

2. Как соотносятся в нормативном развитии хронологический и психологический возраст?

3. Что понимается под стадией развития? Какие критерии были использованы для выделения стадий в наиболее известных периодизациях развития в зарубежной психологии?

Ключевые слова:

Возраст, гестационный возраст, хронологический возраст; институционализация, период развития, стадия развития, возрастная периодизация, генетическая периодизация, функциональная периодизация, периодизация личностного развития; жизненный цикл, эпигенез, гетерохронность развития, цикличность развития, эпигенетический ландшафт.

Подготовка к семинару предполагает…

Проблема непрерывности и стадийности развития – одна из базовых в отечественной и зарубежной возрастной психологии. В каждом из подходов, которые обсуждались в рамках предыдущей темы, сформулировано соответствующее понимание того, какими этапами представлено детство, чем определяется их продолжительность, какова специфика возрастов, обозначенных авторами периодизаций. Эти вопросы определяют содержательный контекст работы на семинаре.

Как и прежде, в процессе подготовки к семинару, важна работа с информационными материалами. Целесообразно воспользоваться приемом, освоенным ранее: ознакомившись с несколькими теориями в рамках одного психологического направления, выбрать одну и разработать текст комментария, необходимого для презентации критериев периодизации, предложенных автором концепции. Этот материал необходим для участия в групповой работе на семинаре.

Задания для подготовки к семинару

Задание 1.

Непрерывность предполагает преемственность психической жизни человека, стадийность – качественные переходы и, как следствие, – отказ от чего-то, прежде приобретенного в пользу нового. Одно из обыденных представлений о жизни человека опирается на идею накопления опыта (частный вариант – «багаж знаний»). Оцените правомерность такого взгляда с точки зрения изучаемых теорий развития.

Задание 2. Определите свое отношение к изучаемым теориям. Возможно, что различные периоды Вашей жизни лучше можно понять, обращаясь к разным теориям. Какие аргументы Вы могли бы привести в пользу теории Ж. Пиаже? в пользу теории Э. Эриксона? В чем эти теории совпадают и в чем расходятся с Вашей «личной теорией»?

Задание для углубленного изучения темы

Теории, в которых представлены варианты психического развития, так или иначе, соотносят эти периоды с календарными сроками. Попробуйте синхронизировать две теории, например, теорию Ж. Пиаже и теорию Э. Эриксона. Попытайтесь найти основания для их дополнительности. Могут ли представления о каком-либо периоде развития, нашедшие обоснование в одной теории что-либо объяснить в феноменах, описываемых другой? Есть ли у разных теорий общая феноменология?

 

Литература

Основная

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 36 – 43, 46 – 53.
2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2001. – С. 16 – 21, 201 – 208.
3. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка (серия «Психологическая энциклопедия»). – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – С. 23 – 28.

4. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – С. 62 – 80, 83 – 92.

5. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – Гл. II – V.

1. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 69 – 78, 358 – 369, 478 – 481.
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000. – С. 35 – 71.

8. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию / Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 44 – 46.

9. Эриксон Э. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и дополн./ пер. с англ. – СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. – 235 – 264.

Дополнительная

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.

1. Дети и подростки: психология развития / Д. Шэффер. – СПб.: Питер, 2003.
2. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.

4. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.

5. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2000.

1. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
2. Развитие ребенка / Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004.

Приложение к теме 5

 

Источник: Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2000. – С. 5 – 6.

«<…> Среди многообразия научных школ в психологии можно выделить две группы психологических теорий в зависимости от их взгляда на онтогенез. Представители первой из них рассматривают развитие в его целостности и неделимости, не выделяя в нем отдельных периодов или этапов (Г. Оллпорт, Дж. Кеттелл, К. Роджерс, Г. Айзенк и др.).

В теориях этой группы, как правило, во главу угла ставится представление о некоторой целостности, например понятие личности. Далее предметом исследования становятся характеристики этой целостности, ее внутренняя структура, условия происхождения. Даже признавая прижизненную динамику изменений данной целостности, изучая условия ее происхождения, исследователи не связывают жестко эти изменения с каким-то определенным возрастом. Возрастное развитие в этом случае признается фоном изучаемых изменений.

Вторую группу психологических теорий образуют те, в которых онтогенез представляет собой чередование, смену определенных периодов развития (З. Фрейд, Ж. Пиаже, А. Валлон, Э. Эриксон, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Для обоснованного деления онтогенеза на определенные периоды каждый исследователь вводит собственные основания этого деления и представляет собственную теорию психического развития человека в онтогенезе.

Таким образом, в зависимости от исходных теоретических представлений онтогенез рассматривается как сугубо индивидуальная траектория (или тип траектории), как непрерывная плавная череда микроизменений или, напротив, как последовательность относительно устойчивых и отграниченных стадий, в принципе единых для всех представителей данной культуры».

***

Источник: Жуланова И.В., Медведев А.М. Развитие человека как психологическая проблема: Рукопись. 2007.

«Рассматривая теории развития, невозможно обойти теорию Ж. Пиаже, получившую название генетической эпистемологии, поскольку предмет теории – развитие интеллекта. Эта теория оказала существенное влияние на психологию развития и теорию обучения, на педагогику в целом. Известно, что теория Ж. Пиаже опирается на биологическую модель равновесия и на математическую логику (теорию групп), что самим Ж. Пиаже выражено в следующем тезисе: “Двойственная природа интеллекта, одновременно логическая и биологическая, – вот из чего нам следует исходить” (Пиаже Ж., 1969, с. 61), который можно дополнить авторским определением интеллекта: “Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения – вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций” (Пиаже Ж., 1969, с. 65).

Хотя в центре теории – развитие интеллекта, стадии интеллектуального развития, согласно Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, проявления которого производны от развития интеллекта как основной функции построения отношений человека с миром. Так, объясняя свое столь пристальное внимание к логике, Ж. Пиаже пишет: “… Сама логика не является… только системой операций: она воплощается в совокупности состояний сознания, интеллектуальных чувств и поведений с такими характеристиками, социальную природу которых трудно оспаривать. …Она является моралью мысли, внушенной и санкционированной другими. В этом смысле, например, требование не впадать в противоречия есть не просто условная необходимость (“гипотетической императив”), предписывающая подчинение правилам операционального функционирования, но также и моральный императив (“категорический”), поскольку это требование выступает как норма интеллектуального обмена и кооперации” (Пиаже Ж., 1969, с. 217).

Основное содержание теории Ж. Пиаже определяется через понятия функций и структур интеллекта, понятия схем действия и стадий развития операций интеллекта. Функции интеллекта – адаптация, ассимиляция, аккомодация и уравновешивание – имеют биологическую природу, наследственно закреплены, не зависят от содержания опыта и необходимо присутствуют на всех стадиях онтогенеза. “Всякое поведение, идет ли речь о действии, развертывающемся во вне, или об интериоризованном действии в мышлении, выступает как адаптация, или, лучше сказать как реадаптация. Индивид действует только в том случае, если он испытывает потребность в действии, т.е. если на короткое время произошло нарушение равновесия между средой и организмом, и тогда действие направлено на то, чтобы вновь установить равновесие… на то, чтобы реадаптировать организм” (Пиаже Ж., 1969, с. 62). С указанными функциями связано побуждение к действию и его направленность – всегда в сторону восстановления равновесия.

В отличие от функций, структуры интеллекта складываются постепенно под воздействием опыта и качественно отличаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой определяет, с одной стороны, непрерывность и преемственность развития и, с другой стороны, качественные изменения, сопровождающие переходы от стадии к стадии.

Приобретаемый индивидом опыт взаимодействия с физическим и социальным окружением оформляется в схемах действия. Схема действия – это то неизменное, инвариантное, что воспроизводится в действии при его неоднократном повторении в различных условиях и с разными предметами, это операторная структура, возникающая на определенном уровне развития. Схемы действия – способы, которыми достигается и поддерживается равновесие, – характеризуют психологическое содержание жизни на соответствующей ступени.

В ранних работах Ж. Пиаже развитие рассматривалось как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации, в последних работах, синтезирующих концепции разных лет в единое учение, представлена сложная картина периодизации, объединяющая периоды, подпериоды и стадии. Общая схема периодизации приведена ниже. (Схема воспроизводится, с небольшими изменениями, по изданию Обухова Л.Ф., 1996, с. 175 – 176).

 

Период	Подпериод	Стадия
I. Сенсомоторный интеллект	A. Центрация на собственном теле	1. Упражнение рефлексов (0 – 1 мес.). 2. Первичные циркулярные реакции (1– 4 мес.). 3. Вторичные циркулярные реакции (4 – 8 мес.).
B. Объективация практического интеллекта	4. Дифференциация цели средства, начало практического интеллекта (8 – 12 мес.). 5. Дифференциация схем действия, третичные циркулярные реакции (12 – 18 мес.). 6. Начало интериоризации схем и начало дедукции (18 – 24 мес.).
II. Резентативный интеллект, конкретные операции	A. Предоператорный интеллект	1. Интериоризация схем действия, символическая функция (2 – 4 года). 2. Интуиция, опирающаяся на восприятие (4 – 6 лет). 3. Интуитивное мышление (6 –8 лет).
B. Конкретные операции	4. Простые операции (класссифи- кация, сериация, взаимнооднозначное соответствие) (8 – 10 лет). 5. Система операций (система коор- динат, проективные понятия) (9 – 12 лет).
III. Репрезентативнный интеллект, формальные операции	A. Становление формальных операций	1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика (12 – 14 лет).
B. Достижение формальных операций	2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций (INRC) (от 13-14 лет).

 

Порядок стадий неизменен, что не только определяется теоретической гипотезой, но и подтверждено значительным эмпирическим материалом, включающим, в том числе, результаты кросскультурных исследований. Но при этом продолжительность и скорость развертывания стадий может варьировать. Согласно Ж. Пиаже, возможны увеличение или уменьшение среднего хронологического возраста достижения очередной стадии в зависимости как от активности самого ребенка, так и от богатства или бедности культурной среды. Неизменность последовательности наступления новообразований сочетается с вариативностью их проявления, что выражается в понятиях горизонтального декаляжа и вертикального декаляжа (decalage (франц.) – расхождение).

Горизонтальный декаляж – расхождение в понимании логически эквивалентных проблем, опредмеченных в разном материале: например, дети намного лучше выполняют задания, в которых проблематизируется сохранение массы, чем задания на сохранение объема. Горизонтальный декаляж – это расхождение в понимании ситуаций, которые, с логической точки зрения, требуют эквивалентных мыслительных операций.

Кроме этого, Ж. Пиаже полагал, что интеллект одного и того же человека при решении различных жизненных задач не обязательно работает на предельном достигнутом им уровне, могут актуализироваться и ранее сформировавшиеся «этажи». Эта неоднозначность определяется как вертикальный декаляж.

Влияние социального окружения в теории Ж. Пиаже, также как и в теории А. Бандуры, определяется реципрокным взаимодействием (в соответствии с представлениями об ассимиляции и аккомодации). Но понимание взаимодействия (интерформы действия, выражаясь языком Л.С. Выготского) у Ж. Пиаже иное, не детерминистское. “Каждое такое отношение между индивидами (включая минимум двоих), – пишет Ж.Пиаже, – существенно видоизменяет его участников и, таким образом, формирует некоторую целостность; при этом целостность, охватывающая все общество, является скорее системой отношений, чем субстратом, сущностью или причиной (курсив наш – Авторы.)” (Пиаже Ж., 1969, с. 210).

***

Источник: Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – С. 101 – 106.

«Пытаясь понять, что такое развитие, полезно вспомнить эпигенетический принцип, который вытекает из понимания развития организма в утробе матери. В генерализованном виде этот принцип заключается в следующем: все, что развивается, имеет исходный план развития, в соответствии с которым появляются отдельные части – каждая имея свое время доминирования, – покуда все эти части не составят способного к функционированию целого. Это, естественно справедливо для эмбрионального развития, когда каждая часть организма имеет свое критическое время доминирования и опасности подвергнуться повреждению. Появляясь на свет, ребенок меняет химический обмен в утробе матери на систему социального обмена в обществе, где его постепенно развивающиеся способности сталкиваются с культурными возможностями, благоприятствующими этому развитию или лимитирующими его. /…/ Психоаналитики дали нам по большей части понимание идиосинкразического опыта, в особенности внутренних конфликтов, фиксирующих способ, посредством которого индивид становитсяопределенной личностью. Здесь важно отчетливо понимать, что в последовательности приобретения наиболее значимого личностного опыта здоровый ребенок, получивший определенное воспитание, будет подчиняться внутренним законам развития, которые задают порядок развертывания потенциальностей для взаимодействия с теми людьми, которые забоятся о нем, несут за него ответственность, и теми социальными институтами, которые его ждут. Поскольку это взаимодействие варьируется в разных культурах, оно обязательно должно оставаться в рамках “соответствующего темпа и соответствующей последовательности”, которые определяют весь эпигенез. Следовательно, можно сказать, что личность развивается в соответствии с этапами, предетерминированными в готовности человеческого организма побуждаться расширяющимся кругом значимых индивидов и социальных институтов, осознавать их и взаимодействовать с ними.

Именно поэтому при демонстрации стадий развития личности мы используем эпигенетическую диаграмму, аналогичную той, которая была представлена в книге «Детство и общество» для анализа фрейдовских стадий психосексуального развития². Внутренняя цель такой демонстрации — перекинуть мостик между теорией детской сексуальности (без воспроизведения ее здесь в деталях) и нашими знаниями о психическом и социальном развитии ребенка.

VIII								Интегратив-ность – безысходность
VII							Генератив-ность –стагнация
VI						Интимность – изоляция
V	Временная перспектива – времненная спутанность	Уверенность в себе – самоосознавание	Ролевое эксперимен-тирование – ролевая фиксация	Ученичество – неспособность работать	Идентичность – спутанная идентичность	Сексуальная поляризация – бисексуальная спутанность	Лидерство и ведомость – спутанность авторитетов	Идеологическая определенность – спутанность ценностей
IV				Созидание – чувство неполноцен- ности
III			Инициатива– чувство вины
II		Автономия – стыд, сомнение
I	Доверие – недоверие

 

В представленной выше таблице клетки обозначают и последовательность стадий, и уровень развития составляющих частей; иными словами, диаграмма схематически от­ражает прогрессию во времени дифференциации частей. Это показывает, во-первых, что каждый из рассматриваемых элементов витальной личности системно связан со всеми другими и что все они зависят от развития и последовательности появления каждого элемента; и во-вторых, что каждый элемент существует в некоторой форме до предписанного наступления “его” критического, определяющего времени.

Если я, к примеру, говорю, что чувство базисного доверия является первым развивающимся в жизни компонентом ментальной витальности, чувство автономии – вторым, а чувство инициативности – третьим, то диаграмма выражает количество фундаментальных связей, существующих между этими тремя компонентами, равно как и несколько фундаментальных фактов для каждого из них.

Каждый человек идет своим путем развития, переживает свои кризисы и находит их разрешение теми способами, которые должны быть здесь описаны, последовательно проходя от начала до конца выделенные стадии. Все они первоначально существуют в определенной форме, но мы не будем заострять на этом внимание и запутывать ситуацию, называя соответствующие компоненты по-разному на более ранних и более поздних стадиях. Например, младенец может с самого начала демонстрировать нечто вроде “автономии”, когда старается высвободить свою туго спеленутую ручонку. Однако в обычных условиях лишь на втором году жизни ребенок впервые может столкнуться с необходимостью выбора между тем, быть ли ему существом автономным или зависимым, и не раньше, чем к этому времени, он оказывается готовым к специфически новым взаимоотношениям со своим окружением. Это окружение в свою очередь ощущает себя призванным поставлять ребенку идеи и концепции относительно автономии в тех формах, которые определенно могут повлиять на его характер, умения и силу витальности.

Именно подобное столкновение вместе с результирующим его кризисом и должны быть описаны применительно к каждой стадии. Любая стадия становится кризисом, поскольку начинающийся рост и осознание в какой-то новой части функционирования идут вместе с изменениями энергии инстинктов и, таким образом, также обусловливают специфическую уязвимость этой части. Из сказанного следует, что наиболее сложный вопрос, который необходимо решить, – это вопрос о том, силен или слаб данный ребенок на данной стадии развития. Может быть, было бы лучше сказать, что он всегда уязвим в отношении каких-то одних аспектов и абсолютно безразличен и несензитивен – в отношении других, но что в то же самое время он невероятно устойчив в тех самых аспектах, где он уязвим. Причем слабость ребенка дает ему власть; исходя из этой своей зависимости и слабости, он подает сигналы, к которым его окружение крайне сензитивно, вне зависимости от того, руководствуется ли оно “инстинктивными” или традиционными моделями воспитания. Присутствие ребенка создает постоянную и устойчивую доминанту во внешней и внутренней жизни каждого члена домашнего окружения. Потому что все они должны переориентироваться для того, чтобы приспособиться к нему. Они к тому же должны вырасти и как отдельные индивиды, и как группа. Справедливо будет сказать, что ребенок точно так же контролирует и воспитывает свою семью, как и она его. Семья может воспитать ребенка только в том случае, если сама будет воспитана ребенком. Развитие ребенка состоит из серии вызовов, которые он бросает своему окружению для того, чтобы оно обеспечило развитие его впервые возникающих потенциальностей, связанных с социальным взаимодействием.

Каждая последующая стадия, таким образом, есть потенциальный кризис вследствие радикального изменения перспективы. Слово “кризис” здесь употребляется в контексте представлений о развитии для того, чтобы выделить не угрозу катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и возросших потенций и, вследствие этого, онтогенетический источник возможного формирования хорошей или плохой приспособляемости. Наиболее радикальные изменения, начиная от глубин внутренней жизни и кончая внешними ее проявлениями, происходят в самом начале жизни. Но и в постнатальном существовании такие в перспективе важные способности, как умения спокойно лежать, твердо сидеть или быстро бегать, должны сформироваться каждое в свое, лучшее для этого время. Вместе с ними также радикально изменяется и интерперсональная перспектива, что проявляется, скажем, в быстрой смене таких против

 

Тема 6. Подходы к периодизации развития в отечественной психологии. Определение возраста в контексте отечественных теорий развития (аудиторная работа – 2 часа)

Вопросы для обсуждения на семинаре

1. В чем состоит теоретическое и практическое значение гипотезы Д.Б. Эльконина о периодичности психического развития?

2. Из каких представлений Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева исходит Д.Б. Эльконин при построении своей модели периодизации психического развития? Что нового содержит его гипотеза?

3. Как оценивают сильные и слабые стороны периодизации Д.Б. Эльконина отечественные исследователи?

4. Какое развитие получили идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина в работах отечественных психологов (О.В. Лишина, В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман)?

5. Обнаруживается ли общность в объяснении возраста зарубежными и отечественными исследователями?

Ключевые слова

Норма психического развития, возрастная норма, функциональная норма развития; возрастная периодизация, генетическая периодизация, функциональная периодизация, период развития, стадия развития; социальная ситуация развития, ведущая деятельность, «смысловой радикал» ведущей деятельности, новообразование в психическом развитии, переживание, кризис развития.

Подготовка к семинару предполагает…

В отечественной психологии наиболее разработанной считается схема периодизации Д.Б. Эльконина. Гипотеза исследователя о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими, предложенная более 30 лет назад, оценивается сегодня неоднозначно. Смысловые акценты семинара связаны с определением

Семинар разработан из расчета 2-х академических часов, предполагается, что его содержание дополнит материалы лекционного занятия, направленного на обсуждение позиций отечественных исследователей в определении возраста.

Обсуждение последнего вопроса, предполагающее сопоставление позиций отечественных и зарубежных исследователей, может проводиться в форме контрольного опроса.

Задания для подготовки к семинару

Задание 1.

Д.Б. Эльконин рассматривает детство как образование историческое, соответственно, периоды детства являются исторически возникшими и, вероятно, преходящими. Обратитесь к материалам семинара №2, к описанию моделей детства ребенка, проживающего в различных социально-исторических условиях.

· Чем определяются представления о возрасте человека, живущего в условиях общинно-родового строя?

· Какие черты современного детства, фиксированные Д.Б. Элькониным в периодизации, можно считать исторически устойчивыми?

· Чем объясняются различия в представлениях о стадиальности развития?

Задание 2.

Одна из дискутируемых в отечественной психологии проблем – единственность или множественность оснований для определения периода психического развития. В частности, обсуждается, можно ли определять своеобразие психологической жизни в том или ином возрастном периоде одной-единственной деятельностью, выступающей в качестве ведущей. Найдите аргументы в пользу монистической и в пользу плюралистической концепций периодизации. Не является ли плюралистическая точка зрения уступкой обыденному сознанию?

Задание для углубленного изучения темы

Научное наследие Д.Б. Эльконина включает в себя дневниковые записи. В своем первозданном варианте научные дневники исследователя представлены в сборниках его психологических трудов (1989, 2001). Значительная часть записей, приведенных в этом издании, посвящена проблеме исторического развития детства, размышлениям о том, каким может быть научный подход к определению периодов развития. Как оценивает Д.Б. Эльконин собственную версию периодизации детства? Какие заметки из дневника ученого могут быть полезны студентам, изучающим вопрос о непрерывности и стадиальности развития человека? Составьте текст рекомендательного характера, основанный на дневниковых записях Эльконина.

 

Литература

Основная

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 51 – 53.
2. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология/ Под ред. Д.Б.Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – С. 244 – 268.
3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.

4. Давыдов В.В. Основные периоды психического развития ребенка/ Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 94 – 123.

5. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: Учебное пособие / О.В. Лишин; Под ред. академика Д.И. Фельдштейна. – М.: АПКиППРО, 2006. – С. 50 – 132.

6. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

1. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 358 – 376, 490 – 510.
2. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000.

9. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития/ Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 66 – 86.

10. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию/ Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 44 – 65.

11. Эриксон Э. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и дополн./ пер. с англ. – СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. – с. 235 – 264.

Дополнительная

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.т. Т. 4. М., 1984.

3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.

1. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против – М., 1981.
2. Развитие ребенка / Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – С.45-55.

 

Приложение к теме 6

Источник: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 74 – 77.

«В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе “ ребенок — общественный взрослый”. Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе “ ребенок — общественный предмет”. Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества.