Когнитивное развитие в дошкольном детстве

 

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны — усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой. У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам дети (причем далеко не все) могут систематически планомерно рассматривать предметы. Этим детям уже не нужно держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности, усваивая таким образом сенсорные эталоны. В пятилетнем возрасте дети хорошо знают и различают основные цвета, а к концу возрастного периода — и их оттенки; безошибочно определяют предметы по их форме, свободно оперируют понятиями, устанавливающими величину предметов. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. На протяжении дошкольного периода внешние ориентировочные действия, необходимые для применения сенсорных эталонов, интероиризируются, эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия.

При восприятии музыки дети учатся следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи — слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.

Перцептивные механизмы дошкольника находятся на этапе доразвития, и лишь к концу возрастного периода появятся основания говорить об их абсолютной приближенности к взрослым характеристикам. Специфическими особенностями детского восприятия остаются его эмоциональность (дети воспринимают лишь то, что вызвало у них эмоциональный отклик), нерасчлененность (дети воспринимают предметы и явления «глыбами», не выделяя в них главное и второстепенное) и синкретизм (как тенденция связывать при восприятии разнородные объекты и явления без достаточного на то основания). Таким образом, ребенок воспринимает предмет как чувственно данное целое, не выделяя подробностей и не связывая между собой близкие части. Характер детских восприятий связывается с предшествующим опытом. Впечатления из различных областей чувств сохраняются в детской памяти и составляют основной фонд, из которого он черпает запас впечатлений, особенно если они положительно окрашены. Развитие детского восприятия заключается в овладении наблюдением как действием и в совершенствовании пользования сенсорными эталонами. У дошкольников начинают выделяться особые процессы, направленные на непосредственное ознакомление с окружающим (как зачатки целенаправленного наблюдения), на запоминание и воспроизведение воспринятого материала (зачатки произвольной памяти), на выяснение взаимосвязей между явлениями (зачатки логического мышления). В дошкольном детстве идет интенсивное развитие мышления и речи.

Общая характеристика развития мышления. На протяжении дошкольного детства закладываются основы развития мышления ребенка. При решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. Однако обобщения производятся по внешним, бросающимся в глаза признакам и носят характер генерализации. Абстрагирование как умственная операция в дошкольном детстве не представлено, дети реализуют умственные действия, опираясь на конкретные ситуации и действия. Операция сравнения подменяется рядоположением — перечислением признаков одного, а затем другого явления. Для дошкольника наиболее естественной является индуктивная логика мышления: он следует в своих рассуждениях от частных примеров к своим обобщениям. По мере развития любознательности и познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону интериоризации внешних предметных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия старшего дошкольника принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками-словами, числами и т. п. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу.

Практическое овладение языком и осмысленность речи. Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рамки узкосемейных отношений и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга взаимодействия требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка. В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов. К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делится своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные отношения, он учится приветствовать людей в принятой форме, благодарить, выражать

просьбу. Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию. Подражая родителям и близким людям, ребенок перенимает стиль общения, который впоследствии характеризует его. Совершенствуясь в развитии речевого общения, ребенок осваивает выразительные движения и действия, отражающие его эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения. Спецификой речевого развития дошкольника является активное использование им эгоцентрической речи. Л.С. Выготский, называл ее «аккомпанементом детской деятельности». Функции эгоцентрической речи заключаются в развитии самоконтроля, но, очевидно, она важна и как форма выражения чувств ребенка. Некоторые исследователи связывают употребление эгоцентрической речи с уровнем развития интеллекта, считая ее привилегией сообразительных детей.

Развитие внимания. Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

Хотя дети уже в четыре-шесть лет начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. К концу дошкольного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе.

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. В частности, возрастает устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам, при этом остается достаточно ограниченной — дети могут удерживать внимание на объекте не более десяти-пятнадцати минут. Распределение внимания практически не выражено, поэтому дошкольнику чрезвычайно трудно выполнять два действия одновременно, он более продуктивен при последовательном их выполнении.

Развитие памяти. «Память ребенка — это его интерес», — метко подметил А.Р. Лурия. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. В это время начинает повышаться роль слова в образовании и актуализации временных нервных связей. Овладение произвольными формами памяти, как правило, имеет следующую последовательность: сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, т. к. ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое. Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их обычно подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. Некоторые исследователи специально занимались обучением дошкольников мнемическим приемам (группировке, упорядочиванию информации). Дети были способны выучить эти приемы и помнить их в течение нескольких дней, но затем они переставали ими пользоваться. Вероятно, эти приемы все же мало влияли на запоминание детьми информации. Замечено, что игра способствует более активному запоминанию детей. Так, группа детей, непосредственно игравшая в игрушки, запомнила их без труда, тогда как другая группа, которой было просто предложено запомнить эти же игрушки, справилась с этой задачей хуже. Очевидно, детские приемы запоминания предполагают запоминание предметов в действии с ними. Отмечается также, что дети способны запоминать информацию, которая упорядочена во времени, по-видимому, это связано с тем, что они преобразуют ряд событий в упорядоченное, значимое целое. Дети-дошкольники уже осознают, что события состоят из ряда последовательных эпизодов. Они довольно точно и подробно воспроизводят по памяти такие значимые события как празднование дня рождения, посещение магазина, праздника в детском саду. Дети помнят события только в том порядке, в котором те происходили. Умение упорядочивать и запоминать информацию в более гибкой и свободной форме приходит позже. Менять прямую последовательность действий на обратную дети научаются только после того, как какое-то событие становится им хорошо знакомым. Сказанное означает, что в дошкольном детстве дети либо вовсе не выделяют предмет для запоминания, либо им становится сюжет (сценарий) события, текста. Со временем дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

Как известно, главным катализатором способностей, имеющихся у детей в виде природных задатков, является деятельность. Поэтому в дошкольном детстве необходимы «полипробы» в различных сферах деятельности и особенно внимательное отношение взрослых к успешности ребенка в каждом ее виде. Важно подмечать склонности ребенка как желание заниматься определенной деятельностью, ибо они, как правило, выступают в роли подсказок о наличии способностей у детей.