Психологические районы, границы, силы поля, векторы, валентности и локомоции

Первым предположением, которое следует сделать для понимания ребенка, является определ ение психологического положения, которое занимает рассматриваемый ребенок, и областей свободы его движений, т. е. областей, доступных ему, и областей, которые психо­логически существуют для ребенка, но не достижимы для него вследствие социальных характеристик ситу­ации (ограничений, накладываемых другими детьми, за­прещения взрослых и т. п.) или вследствие ограни­чений его собственных социальных, физических и ин­теллектуальных возможностей и способностей. Неза­висимо от того, является ли область свободы его движе­ний большой или малой, она имеет решающее значение для целостного поведения ребенка.

Эти возможные и невозможные психодинамические движения (квазителесные, квазисоциальные, квазидухов­ные) можно охарактеризовать в каждой точке окружаю­щей среды с помощью понятий топологии, которая явля­ется неколичественной дисциплиной о возможных видах связей между «пространствами» и их частями.

Основой для координации между математически­ми и психодинамическими понятиями и понятиями среды является координация топологического пути и психодинамического передвижения. Топологическое описание определяет, к каким точкам ведут различные пути и какие области этими путями пересекаются. Область, которую ребенок не может достичь можно oxaрактеризовать с помощью барьера между этой областью и областью соседней с ней. Барьер как динамическое понятие соответствует математическому понятию гра­ницы. Следует различать барьеры различной прочности.

Для того чтобы определить, не только какие локомоции (пути) возможны, но и какие из этих возможных локомоций произойдут в данный момент, необходимо использовать понятие силы.

Сила определяется тремя свойствами: 1) направле­нием, 2) величиной, 3) точкой приложения. Первое и второе свойства представляются математическим понятием вектора. Точка приложения определяется на чертежах стрелкой (как это принято в физике).

Динамически сила точно коррелирует с психобиоло­гическими локомоциями. Реальное передвижение должно происходить в каждом случае в соответствии с направле­нием и величиной результирующей одновременно дейст­вующих сил, и в любом случае передвижения существует результирующая сила направлении этого передвижения.

Направление, которое сообщает детскому поведению валентность, чрезвычайно варьирует в соответствии с со­держанием его желаний и потребностей. Тем не менее можно различить две большие группы валентностей в со­ответствии с типом первоначального поведения, которое они вызывают: положительные валентности (+), вызы­вающие приближение к объекту, и отрицательные (—), которые ведут к уходу или отступлению.

Действия в направлении валентности могут иметь форму неконтролируемого импульсивного поведения или направленной волевой активности; они могут быть «соответствующими» или «несоответствующими».

Те процессы, которые обычно создают впечатление особенно направленных, динамически обычно характе­ризуются отношением к положительной валентности.

Нужно различать движущие силы (которые связа­ны с положительной или отрицательной валентностью) и сдерживающие силы, которые связаны с барьерами.

То, что валентность связана с субъективной оценкой направления и что ей должна быть приписана направ­ленная сила, определяющая поведение, можно понять из факта, что изменение положения привлекательного объ­екта ведет к изменению направления движений ребенка.

Чрезвычайно простой пример действия в направлении положительной валентности иллюстрируется на рис. 33.

 

Шестимесячный ребенок протягивает ручки, нож­ки и голову к погремушке или к ложке с кашей в соот­ветствии с направлением вектора (У).

Направление сил поля играет важную роль в таком интеллектуальном поведении, которое должно иметь место при решении задач с обходным путем. Ребенок, вероятно, хочет получить кусочек шоколада, который находится по другую сторону скамьи (рис. 34). Трудно­сть такой задачи заключается прежде всего не в длине обходного пути {D), а в том что первоначальное направ­ление соответствующего пути не согласуется с направ­лением вектора валентности. Обход является тем более трудным при прочих равных условиях, чем больше для ребенка создаваемая барьером необходимость проде­лывать обходной путь, начиная с направления, проти­воположного направлению валентности (рис. 35).

Аналогичной является ситуация, когда ребенок хо­чет снять кольцо с палки, которая стоит таким образом, что кольцо нельзя тащить прямо к себе, а сначала его нужно продвинуть вверх от себя. Те же самые факторы действуют и тогда, когда ребенок определенного воз­раста испытывает трудности при попытке сесть в крес­ло или на камень. Ребенок приближается к камню (5), обращаясь к нему лицом, для того же, чтобы сесть, он должен отвернуться, т. е. выполнить движение, проти­воположное направлению силы поля (рис. 36).

Когда ребенок находит решение такой задачи об­ходным путем, это происходит всегда вследствие пере­структурирования поля. При этом восприятие целой си­туации таково, что путь к цели начинает выступать как единое целое. Первоначальная часть пути, которая объ­ективно является все же движением от цели (напри­мер, рис. 35), психологически становится первой фазой общего движения к цели.

Насколько важен вопрос о направлении в этом слу­чае, говорит тот факт, что никто не может решить зада­чу с обходным путем за счет увеличения величины ва­лентности. Если же привлекательность слишком мала, это, конечно, неблагоприятно, так как ребенок не будет достаточно интересоваться делом. Но если мы будем продолжать увеличивать валентность, то сначала это облегчит решение задачи, но затем, наоборот, сделает ее труднее. Увеличение привлекательности сделает для ребенка вдвойне трудным начало движения в направлении, противоположном силе поля. В место того чтобы выполнять задачу со всей энергией, ребенок начнет производить бессмысленные действия в направлении валентности.

И, самое главное, то относительное отстранение и внутреннее удаление от валентности, которое является здесь столь благоприятным для восприятия целой си­туации и, следовательно, для переструктурирования це­лого поля, которое проявляется в акте инсайта, проис­ходит со значительно большими трудностями. По той же причине перспектива награды или наказания мо­жет помешать решению интеллектуальных задач.

не возникали трудности в предыдущих примерах с решением задач на обходные пути, так они уже имели соответствующий опыт действий в таких или подобных ситуациях. Им не потребовалось специального интеллектуального акта для того, чтобы вместо пространст­венного решающим для движения стало функциональ­ное направление.

Здесь можно отметить обстоятельство чрезвычай­ной важности: направление в психологическом поле не обязательно совпадает с физическим направлением, но прежде всего должно быть определено в психологиче­ских терминах. Различие между психобиологическим и физическим направлениями, по-видимому, более за­метно у старших детей. Если ребенок идет за орудием или обращается за помощью к экспериментатору, это действие, даже если оно включает физическое движе­ние в направлении, противоположном цели, означает не поворот от цели, а наоборот движение к ней. Такое непрямое достижение цели редко встречается у маленьких детей. Это обусловлено более слабой функциональной дифференциацией окружающей среды и тем, что социальная структура еще не приобрела для них решающего значения, как это наблюдается у более старших детей.

В упомянутых случаях направление сил поля опре­деляется объектами, которые вследствие расстояния, воспринимаемого зрительно или на слух, имеют опре­деленное место в среде. В отношении новорожденных, детей о таких точно направленных силах поля можно говорить только постольку, поскольку психологическая среда имеет достаточные структурность и прочность.

Направленное действие в ответ на некоторые фор­мы тактильных стимулов может наблюдаться очень ра­но. Прикосновение соски к щеке ребенка может вызвать поворот головы в соответствующем направлении.

У более старших детей (психологическое) отделе­ние самого себя от валентности остается необходимым условием направленности действия на валентность. До­вольно часто действие не приводит непосредственно к использованию объекта, но сила поля исчезает (или по крайней мере сильно ослабевает), как только объект по­падает в сферу «владений» индивида. Пример из на­ших фильмов: десятимесячный ребенок, перед которым лежат две погремушки, не начинает играть, когда ему дают одну из них, а проявляет интерес только к той по­гремушке, которую не имеет. Тесная связь между на­правленными силами поля и отделением самого себя от целевого объекта может быть показана и для стар­ших детей.

Для величины валентности решающее значение имеют внутренние факторы, особенно актуальное со­стояние потребностей ребенка. Кроме того, величина силы поля, исходящая от валентности, зависит от поло­жения валентности относительно индивида и от нали­чия или отсутствия других валентностей.

Фаянс показала, что в некоторых случаях величина валентности увеличивается с ее явной близостью. Это выражается как в продолжительности, так и в интен­сивности попыток к достижению цели.

Конечно, нельзя просто допустить, что психологи­ческое расстояние соответствует физическому рассто­янию. Во-первых, различие в видимом расстоянии зна­чимо только в узких пределах ограниченной области в соответствии с небольшими размерами жизненного пространства ребенка, и эта область, как показала Фа­янс, значительно меньше для годовалого ребенка, чем для трехлетнего. Точно так же, как видимая протяжен­ность перцептивного пространства увеличивается с возрастом, жизненное пространство ребенка также уве­личивается и дифференцируется в динамических от­ношениях. Различие в расстоянии нельзя определить чисто физически потому, что область, в которой ребенок «почти» получает желаемый объект, имеет качест­венно особый характер. Эта «почти» ситуация долж­на быть отмечена особо, например в отношении к пере­живанию успеха—неуспеха, и не может оцениваться просто как сокращение расстояния.

Наглядное несоответствие между физическим и психологическим расстояниями наблюдалось в группе четырехлетних детей, которые в меньшей степени оце­нивали ситуацию как объективную задачу, чем как со­циальное отношение с экспериментатором. Они про­сто ставились лицом к взрослому, который не давал им куклу. Характер и продолжительность попыток остают­ся для этих детей не зависящими от расстояния до ва­лентности. Действительно, для социального движения к валентности (в виде экспериментатора) психологическое расстояние является одним и тем же в любом случае.

У более старших детей интеллектуальная оценка функциональных и частично социологических отноше­ний (вероятно, в зависимости от силы других детей и взрослого) развивается настолько, что физическое рас­стояние в таких ситуациях играет обычно значительно меньшую роль.

С возрастом значение событий, определенных вре­менным интервалом, возрастает. К психологической си­туации принадлежат не только те факты, которые вос­принимаются актуально и присутствуют «объективно», но также и область прошлых и будущих событий. Осуж­дение или поощрение может долго хранить данный пси­хологический факт для ребенка как присутствующий, а ожидаемое событие может иметь психологическую реальность до его появления.

Как пример увеличения величины валентности в зависимости от временной близости можно отметить тот факт, что среди детей из домов для несовершеннолетних преступников, исправительных школ и других подобных учреждений наблюдается тот факт, что они становятся непосредственно перед своим освобождением.. Мы отмечаем это парадоксальное поведение, так резко противоречащее их собственным интересам, особен­но для индивидов, ранее хорошо проявивших себя. Главная причина этого состоит в следующем: для то-го, кто сначала вел себя здесь хорошо, желание свободы является важным моти­вом его поведения. Но сначала эта свобода является полувоображаемой целью, и, что более важно, хорошее поведение в исправительном доме есть путь, который в конце концов приведет к ней. Те­перь, когда освобождение приближается, долгождан­ный, но до сих пор пока неоп-

ределенный мир свободы уже передним (рис. 37). Граница исправительного дома приобретает вследствие этого во все более увеличивающейся степени характер за­метного барьера (В), который отделяет юношу от его почти достигнутой цели. Отсюда исправительный дом приобретает ярко выраженную отрицательную ва­лентность. Эмоциональные и недисциплинированные действия облегчаются из-за очень высокого уровня напряжения и из-за того, что юноша наполовину чув­ствует себя уже свободным. В топологически тожде­ственной экспериментальной ситуации с подрост­ками увеличение эффективности появилось в 85% случаев, когда сила поля в направлении цели позади барьера увеличивалась и тем самым возрастал общий уровень напряжения. Во многих случаях раздражи­тельность детей может быть объяснена аналогичной структурной окружающей среды.

Эксперименты Фаянс показывают, что сдержива­ющие силы, связанные с барьером, увеличиваются, ес­ли увеличивается сила валентности позади барьера.

Конфликт психологически определяется как про­тиводействие приблизительно равных сил поля. Для движущих сил имеются три основных случая конф­ликта.

1. Ребенок находится между двумя положительны­ми валентностями (рис. 38). Он должен выбрать между пикником (р) и игрой (pl) со своими товарищами. В таком типе конфликтной ситуации решение достига­ется обычно относительно просто. Как результат того, что после произведенного выбора цель часто кажется худшей, иногда происходило колебание.

2. Иногда ребенок сталкивался с объектом, который имеет одновременно положительную и отрицательную валентности (рис. 39). Например, он хочет влезть на де­рево (Тг), но боится.

Такая констелляция сил играет важную роль в случа­ях, когда поощряется действие (например, выполнение школьного задания), которое ребенок не хочет выполнять.

Конфликтные ситуации этого типа обычно разви­ваются скорее в экспериментах с обходным путем, в упомянутых выше экспериментах Фаянс или в других подобных ситуациях, в которых достижение цели пре­граждается барьером. Сначала ребенок (С) видит труд­ный путь через барьер (В) между ним, собой и своей целью (G), который препятствует завершению в направ­лении сил поля (рис. 40).

Но после того как ребенок несколько раз натолк­нулся на барьер и, может быть, ушибся или имел болез­ненный опыт неудачи, барьер сам приобретает от­рицательную валентность (рис. 41). Кроме положитель­ного образуется отрицательный вектор, и мы получаем второй тип конфликтной ситуации. Отрицательный век­тор обычно постепенно увеличивается и, наконец, ста­новится сильнее, чем положительный. Соответственно ребенок выходит из поля.

Этот выход из поля (Aus-dem-Felde-Gehen) может быть физическим, когда ребенок отступает, отворачивается или уходит из комнаты или из определенного места, или он может происходить внутри поля, когда ребенок начинает играть или заниматься с самим со­бой или чем-нибудь еще. Нередко случается, напри­мер при затруднении, когда ребенок совершает неко­торые движения по направлению к цели, но в то же самое время мысленно занимается чем-то еще. В та­ких случаях телесный акт имеет характер более или менее устоявшейся жестикуляции.

В таких ситуациях уход сначала почти всегда явля­ется только временным. Ребенок отворачивается толь­ко для того, чтобы повернуться для другой попытки пре­одолеть барьер. Окончательный уход обычно наступает только после некоторых временных уходов, продолжи­тельность которых нарастает, пока, наконец, ребенок уже не возвращается в ситуацию задачи.

Необычная настойчивость в таких случаях вовсе не является показателем активности. Напротив, активные дети обычно выходят из поля раньше, чем пассивные де­ти. Не продолжительность, а характер попыток — вот что является существенным показателем активности. К это­му имеет отношение тот факт, что в определенных об­стоятельствах отдельные действия в такой конфликтной ситуации являются более продолжительными у детей, чем у юношей, хотя в общем продолжительность единиц деятельности увеличивается с возрастом ребенка.

3. Третий тип конфликтной ситуации имеет место тог­да, когда ребенок находится между двумя отрицательны­ми валентностями, например когда пытаются с помощью угрозы наказания (Р) побудить ребенка делать задачу (Г), которую он не хочет делать (рис. 42). Имеется существен­ное различие между этой ситуацией и конфликтной си­туацией первого типа. Это становится ясным, если пред­ставить общее распределение сил в силовом поле.

 

2. Силовое поле

Силовое поле показывает, какая сила существова­ла бы в каждой точке поля, если бы индивид находился в этой точке. Положительной валентности соответству­ет конвергентное поле (рис. 43).

Как простой пример такой структуры силового поля в конфликтной ситуации второго типа можно привести случай из одного моего фильма: трехлетний ребенок хо­чет вынуть резинового лебедя из воды на берег, но он бо­ится воды. Лебедю (S) как положительной валентности со­ответствует конвергентное поле. Это поле перекрывается вторым полем, которое соответствует отрицательной ва­лентности волн (рис. 44). Важно, что здесь, как это часто бывает в подобных случаях, величина сил поля, которые соответствуют отрицательной валентности, уменьшает­ся намного быстрее с увеличением физического рас­стояния, чем это происходите силами поля, соответству­ющими положительной валентности. Из направления и величины сил поля в различных точках поля можно вы­вести, что ребенок должен двигаться к точке Р, где име­ется равновесие этих сил (во всех других точках имеются результирующие, которые в конце концов ведут к Р). Со­ответственно кратковре­менным колебаниям ситу­ации, главным образом из-за более или менее угро­жающего значения волн, эта точка равновесия то приближается, то отдаля­ется от воды. В действитель­ности это колебание отра­жается в том, что ребенок то подходит, то отходит от воды.