IV. Что определяет коэффициент корреляции?

Качественные характеристики причин.

2. Количественные характеристики влияния различных причин (факторов) на продуктивность обучения.

3. Количественную связь между двумя факторами (причи- нами).

4. Общее влияние факторов на продуктивность обучения.

5. Характеристику межфакторных образований.

 

 

Комплексное влияние факторов I

Примем без новых доказательств тот факт, что на продук- тивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет комплекс- ный характер. Систему главных причин, влияющих на обуче- ние, очертили еще древние философы. С тех пор исследовате- ли лишь немного усовершенствовали ее, дополнили новыми факторами, обогатили современной научной терминологией, но мало изменили знание по существу. Причины, известные в прошлом, остаются неизменными и по сей день. Работы выда- ющихся дидактов дают исчерпывающую информацию о про- дуктогенных факторах на качественном уровне: трудно что- либо прибавить к разъяснениям И. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Д. Дьюи, когда они во всех подробностях и деталях описывают течение и результаты обучения в различных условиях и под воздействием различных причин. В литературе, посвященной обучению, описано влияние всех мало-мальски определенных причин.

Что же остается добавить нам? Ясная в прошлом картина ныне утратила четкость: старые причины начали называть по- новому (например, традиционную педагогическую этику — де- онтологией, а школьное управление — менеджментом), выяв- новые, неизвестные ранее причины, привнесенные про- появились более совершенные технологии и средства обучения (например, компьютерные). Классических представ- для решения современных задач недостаточно. Главная них — практическая оптимизация обучения — может быть разрешена лишь на основе совершенного знания причин, которых зависит успех. Совершенное знание в данном слу- означает не только ясное качественное описание, но и ко-

 

личественное измерение. Школьная практика требует нынче постановки и решения вопросов по существу, конкретно.

Но ведь никто не может назвать точного числа причин, действующих в обучении.

Организация экспериментальных исследований

Методы факторного анализа очень деликатные и трудо-

емкие, а поэтому требуют тщательного соблюдения ряда требований. Если экспериментальные исследования хоро- шо не продуманы и не выполнены как должно, то ошибоч- ные результаты, воплощенные в математическую форму, совершенно деформируют истину, ведут не к прояснению, а затемнению сущности влияния причин.

Прежде всего необходимо правильно выбрать проблему исследования. Если последняя подсказана внешними слу- чайными обстоятельствами или выбрана из конъюнктурных соображений, то ее исследования, как правило, неперспек- тивны.

следует прислушаться и к другим рекомендаци- ям специалистов по факторному анализу:

1. Необходимо, чтобы количество тестов (вопросов в ан- кетах, альтернативных пунктов и т. п.) превышало как мини- мум в три раза количество возможных причин (факторов). Только в этом случае можно быть уверенным в том, что вы- деленные причины будут достаточно обоснованными.

2. Золотое правило, диктуемое практикой факторного анализа, состоит в том, что группа исследуемых учащихся (точно так же, как и группа педагогов, администраторов) должна быть репрезентативной по отношению к генераль- ной выборке. что при изучении коэффициен- тов корреляции по формулеПирсонаколичество мых в фуппе или количество наблюдений не должно быть меньше 300.

3. Наконец, общее правило для всех, применяющих фак- торный анализ в состоит в том, что процедура формирования и анализа факторов, вычисления корреля- ций между ними должна быть описана тщательно и полно, чтобы можно было повторить проведенное исследование.

Должны быть четко вычленены и описаны: а) инструкции исследуемым; б) использованные методы; в) шкалы оценок,

 

способы подсчета результатов; г) время выполнения за- даний, если оно ограничивалось; д) коэффициент надежно- сти тестов, метод, с помощью которого он рассчитывался; е) статистические показатели — характер распределения результатов, среднее арифметическое или стандартное от- клонение (для коэффициента взаимной сопряженности Пир- сона не обязательно); ж) характеристика выборки и способы ее формирования; з) метод расчета коэффициентов корре- ляции; и) аргументы использования именно этого, а не ка- кого-нибудь другого метода; к) интерпретация факторов; л) ссылки на идентичные или близкие исследования; м) объ- яснение, в чем именно выполненное исследование продви- гает вперед теорию обучения.

 

В результате длительных исследований выделено четыре фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:

1) учебный материал (УМ);

2) организационно-педагогическое влияние

3) обучаемость учащихся

4) время (В).

Общая модель формирования продуктов обучения под воз- действием выделенных факторов представлена на рис.

 

 

Рис. 21

Генеральный фактор материал» содержит в себе общие причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию когнитивную (не- сущую знания) и информацию управляющую — сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию. Поэтому учебный материал — это очень своеобразная информация. Особен- ностью ее, по сравнению с другой, является наличие дидакти- ческой обработки, благодаря чему объективные знания «при- спосабливаются» для изучения. Именно от уровня, качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и ее для усво- ения определенными контингентами учащихся и в конечном итоге — достигнутые результаты обучения.

В составе данного генерального фактора логически выделя- ются два комплексных: объективная (чистая) информация и ди- дактическая обработка. К первому относятся такие общие фак- торы, как содержание, количество учебного материала, его ка- чество, форма (структура) изложения. Расшифровывая послед- ние, что количество учебного материала обусловлива- ется такими общими факторами, как количество общих для учащихся понятий, количество всех понятий, количество ин- формационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ) в них, а качество — сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос), и т. д. Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символич- ной и т. п. Важной характеристикой сложности учебного мате- риала является субъективное ощущение трудности учения.

К характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидактической обработки и предъявляемой учащимся, относят- ся следующие: способ, структура, доступность изложения (язык, соответствие уровню подготовки обучаемых, уровень из- быточности информации и др.). Таким образом, генеральный фактор «Учебный материал» содержит в своем составе два ком- плексных (объективная информация, дидактическая обработ- ка), шесть общих (содержание, форма, структура, способ изложения) и свыше 50 причин общего ха- рактера.

Генеральный фактор

те» объединяет большую группу причин, ха-

 

деятельность качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагоги- ческого труда. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (ре- гулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий.

К общим факторам обучения, характеризующим ОПВ на уроках, относятся среди прочих следующие: методы преподава- ния и учения, организационные формы (главная и вспомога- тельные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познава- тельной активности учащихся и др.), работоспособность педа- гога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.), ра- ботоспособность учащихся (длительность учения, день недели, урок по расписанию, возраст, четверть, расписание за- нятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.), контроль и проверка результатов работы (час- тота контроля на один урок, общая и средняя частота контро- лирования, наличие контроля на предыдущем уроке и др.), тип и структура учебного занятия, практическое применение при- обретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том чис- ле санитарно-гигиенические, психофизиологические, этиче- ские, организационные, в частности моральный климат в педа- гогическом и ученическом коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми, отношения между педагогами и ро- дителями и т. д.).

Факторы обучения, действующие вне урока: объем и харак- тер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим Учебного труда; контроль со стороны взрослых (объем, частота, система и т. п.); использование средств массовой информации учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение ли- (дополнительной к школьной программе и по инте- ресам); организация самостоятельного учебного труда; отдален- ность места проживания от использование транспорт- ных средств; участие в кружках; занятия с репетиторами; об- со взрослыми с познавательными целями и многие дру-

факторы.

В данном генеральном факторе кроме двух комплексных

20 общих и более 150 факторов.

Причем некоторые из них, как, например, условия при ближайшем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут претендовать на статус если не генеральных, то комплексных факторов.

Третий генеральный фактор — учащихся» — это способность (пригодность) школьников к учению и воз- можность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивиду- альную и групповую (коллективную) обучаемость. Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.

Обучаемость на уроке характеризуют следующие причины: уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению умений, навыков; общие способности к учебно-позна- вательной деятельности; общие характеристики внимания (оп- ределяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста); особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики ления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя); мотива- ция обучения (понимание и осознание целей, интерес к обуче- нию и к изучаемому предмету, действенность стимулов, отно- шение к выполнению ученических обязанностей и др.); темпы усвоения знаний, умений; здоровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. д.); возраст обучаемых; их ценностные ори- ентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответ- ственность; ориентация на будущую профессию; стиль (спо- соб) жизни и многие другие причины.

Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) ха- рактеризуется такими причинами, как самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправ- ленность; умение учиться; режим и организация; работоспо- собность; ценностные ориентации; стимулирование; мотива- ция; состояние здоровья; особенности восприятия познаватель- ной деятельности в целом; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т.д.

В данной группе генеральный фактор образуется совокуп- ным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.

Четвертый генеральный фактор — «Время». И в нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на уроке и 2) за-

времени на самоподготовку (самообучение).

К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; закрепления и упрочения изу- ченного; периодичность контролирования, повторения и за- крепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с це- левой установкой; на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие конкретные затраты. Затраты времени, связанные с самообуче- нием: время на выполнение домашних заданий; на чтение до- полнительной литературы; посещение факультативов и допол- нительных занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты.

В данном генеральном факторе насчитывается более 20 об- щих факторов, связанных с различными затратами времени в обучении и на подготовку к нему. Всего же, как факторный анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияет не менее 150 общих факторов, а количество продукто- причин достигает и это, вероятно, еще не

полный реестр последних.

Итак, продуктивность дидактического процесса определяет- ся комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Ка- ковы пропорции их влияния, если продуктивность обучения колеблется в пределах Длительные эксперименты, выполненные с применением комплексной методики, показа- ли, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неоди- наковым (рис. 22). В условиях нормального обучения более Других значимо организационно-педагогическое влияние — далее по значимости идут обучаемость — 28%, материал — 25% и время — В условиях отклоне-

обучения от общей нормы это соотношение меняется.

 

Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, Данный фактор содержит в себе наибольшее количество причин. Поэтому в практике организации ди-

процесса необходимо прежде всего заботиться о надлежащих условий обучения, обеспечении

22

го процесса необходимыми средствами, применении эффек- тивных технологий, методов обучения, использовании прогрес- сивных организационных форм.

 

I

Иерархия факторов обучения

Выделение и регистрация влияющих на обучение при- чин — это лишь начало систематического исследования причин. Для диагностирования, прогнозиро- вания, проектирования дидактических процессов, разработ- ки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об хии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения про- дуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном бу- дущем. В приведенной ниже таблице представлена иерар- хия факторов обучения, установленная автором пособия на основе длительных исследований с применением ранжиро- вания, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной вери- фикации, других методов. Ранжированы первые сорок наи- более влиятельных факторов в порядке убывания сти их влияния, которая определена как коэффициент

 

сопряженности (корреляции), установленный по кри- терию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.

 

Влияние факторов обучения