Формы педагогического процесса

Ошибки ученых в объяснении форм

Педагогического процесса

План

 

1. Анализ ошибок ученых в объяснении форм педагогического процесса

2. Причины ошибок.

Литературы о формах педагогического процесса много [4; 9; 26; 39; 66; 85; 87; 93; 99; 115; 126; 139; 154; 162; 177; 182; 185; 186; 192; 231; 236; 257; 272; 279; 287].

Однако до сих пор эта проблема в науке не разработана. Ученые объясняют ее неправильно. Какие ошибки допускаются ими?

1. Форма педагогического процесса отождествляется с педагогическим процессом. «Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия является профессиональное совершенствование учителя, усвоение детьми знаний, умений и навыков, развитие их психических процессов и нравственных качеств», - пишет академик Б.Т. Лихачев [139, с. 357]. Здесь, как видно, речь идет не о форме, а о сущности педагогического процесса.

Данная ошибка проявляется и в отношении ученых к домашним работам учащихся. Они считают ее формой обучения [65, с. 255; 139, с. 419; 179, с. 307-329; 181, с. 226-236]. Однако в действительности домашняя работа означает место проведения педагогического процесса.

2. Форма педагогического процесса отождествляется со средством педагогического процесса.

В педагогической науке урок считается формой обучения [99, с. 109; 105, с. 6; 137; 154; 177; 273, с. 7]. Во всех учебниках по педагогике и в основных директивных документах по образованию имеется параграф или предложение «урок как основная форма обучения». «Урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения», - говорится в книге П.И. Пидкасистого [185]. На самом деле урок является единицей измерения продолжительности педагогического процесса - его средством. Когда мы говорим, что урок прошел, то имеем в виду, что в течение 45 минут состоялся педагогический процесс. Кроме урока есть еще и другие единицы измерения продолжительности педагогического процесса: учебный день, учебная неделя, четверть, учебное полугодие (семестр), учебный год и т.д.

Ошибочное мнение «урок - основная форма обучения» так сильно укоренилось в сознании ученых, оно даже им помогает создать удивительно странные понятия, например, такие, как урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, урок-лаборатория, урок-семинар, урок-конференция, урок-зачет, урок-экзамен, урок-консультация, урок-концерт, урок-аукцион, урок-практикум, урок-КВН, урок-диспут, урок-поход и т.д. [93, с. 353; 99, с. 121]. Вторую половину этих «терминов» ученые относят к второстепенным формам обучения. Таким образом, путем «скрещивания» «основной» и «неосновной» форм «получается» новая форма обучения. Парадоксальность этого «научного творчества» очевидна. Вышеназванные понятия в таком виде не сочетаемы. Потому что они означают разные вещи: первая часть – единицу измерения продолжительности, вторая - форму педагогического процесса. Из сочетания этих слов новое понятие не образуется.

2. Формы педагогического процесса отождествляются с типами педагогического процесса. В ряде работ [105, с. 93-98; 154; 273, с. 10] учеными выделяются индивидуальные, коллективные (фронтальные), групповые (звеньевые) формы организации обучения. «Если учитель общается одновременно со всем классом, проявляется фронтальная форма организации обучения, с малыми группами класса - групповая форма организации обучения, с отдельными учениками - индивидуальная», - пишет И.М. Чередов [273, с. 10].

Однако индивидуальных, групповых форм педагогического процесса в действительности нет. Есть только индивидуальные и индивидуально-коллективные типы. О них подробно будет написано в третьей главе нашей работы. Здесь ограничимся только следующим: формы не могут быть типами. Между ними есть принципиальная разница. Содержание понятия «тип педагогического процесса» шире, чем «форма педагогического процесса».

3. Формы отождествляются с содержанием педагогического процесса. «Вспомогательной формой… обучения являются факультативные занятия…», - пишет Б.Т. Лихачев [139, с. 374]. Факультативное занятие (курс) никак не может быть формой. Оно, являясь учебным предметом, отражает в себе добровольно изучаемую часть содержания педагогического процесса.

4. Формы педагогического процесса необоснованно делятся на формы обучения и на формы воспитания. Почти во всех учебниках по педагогике, предназначенных для высших и средних педагогических учебных заведений, имеются самостоятельные параграфы (или разделы, главы): «формы обучения», «формы воспитания». Краткое содержание их можно отразить в следующей таблице.

Таблица 7

Формы обучения и воспитания

 

Формы организации учебного процесса	Формы организации воспитательного процесса
Урок; Экскурсия; Исследовательская группа; Лаборатория; экспедиция; кружок; Клуб; олимпиада; конкурс; выставка; Трудовые неформальные объединения; секции рационализаторов, юннатов; конструкторское бюро; цеха по изготовлению моделей; объединения по интересам; консультации.	Викторина; аукцион знаний; заседание клуба любознательных; конкурс проектов; конкурс эрудитов; интеллектуальный конкурс; деловые игры; смотр знаний; научные конференции учащихся; конкурс изобретателей и фантазеров; турнир ораторов; читательские конференции; устный журнал; практическое занятие «НОТ школьника»; круглый стол; пресс-конференции; диспут; вечера вопросов и ответов; беседы; встречи; экскурсии; утренники; прогулки на природу.

 

[185, с. 262, 294, 426-427].

Как видно из таблицы, консультация, олимпиада, лекция не являются формами воспитания, а вечер, диспут, беседа, наоборот, не могут быть формами обучения.

Ненаучность этого подхода очевидна. Она - следствие ошибочного деления педагогического процесса на обучение и воспитание.

5. Некоторые ученые формы путают с методами педагогического процесса [16, с. 91-92; 105, с.53; 139, с. 368, 370, 371, 397, 408]. Например, академик Б.Т. Лихачев к методам относит такие формы педагогического процесса, как лекция («лекция - монологический способ изложения учебного материала и обучающегося взаимодействия педагога с учащимися»), зачет, экзамен («зачетно-экзаменационный метод обеспечивает взаимодействие учителя с учащимися в целях подведения итогов изучения крупных тем, частей или целого курса, с помощью монологических ответов, собеседования, ответов учащихся по заранее заготовленным вопросам, заданиям») [139, с. 397, 408].

Эти же «методы» в разделе «формы организации процесса обучения» автор этой книги относит, что странно, и к формам [139, с. 368, 370, 371].

Вышеперечисленные ошибки ученых в объяснении проблемы «формы педагогического процесса» отрицательно сказываются на развитии теории и практики педагогической науки.