Педагогическое сопровождение

Становления и развития

Социокультурной идентичности школьников

 

Выполнила:

Студентка 2 курса

гр. 05.19-1002

Ахмерова Альбина

Ильсуровна

 

Проверила:

д.п.н. проф. Фахрутдинова Р.А.

 

 

Казань 2012

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В числе современных приоритетов отечественной системы образования ведущую позицию занимает ориентация на «рост человеческого капитала» (в формулировке Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года), предполагающая повышенное внимание к личностному развитию подрастающего поколения.

Вместе с тем все возрастающая динамика и многообразие социокультурных процессов как отличительная черта современности имеет следствием многочисленные деформации личностного становления. Поток постоянно изменяющихся, перекрывающих друг друга образцов, норм и правил самореализации и жизнетворчества в сочетании с равнодушием или открытым неприятием индивидом многих из них проблематизируют сам факт наличия некоего константного «Я», устойчивой «Я-концепции» и актуализируют еще недавно не столь распространенные исследования индивидуальной и групповой идентичности.

Идентичность как защита личного, соответствие образа «Я» его жизненному воплощению, состояние принадлежности индивида некоторому надиндивидуальному целому – одно из базовых понятий современного социально-гуманитарного знания (Г.М. Андреева, Т.М. Буякас, М.В. Заковоротная, В.С. Малахов, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер и др.).

С точки зрения Э. Эриксона (Erikson), основными функциями идентичности являются адаптивная (сохранение целостности и защита индивидуального опыта человека) и организующая (организация жизненного опыта в индивидуальное «Я»). Механизмы становления и развития идентичности личности основаны на выделении «своего Другого», «своей группы», «своей культуры», то есть некоего референта в социокультурном пространстве. Принимаемые и отвергаемые идентичности составляют в этом пространстве систему координат, с которой соотносится позиция индивида.

Современный интерес к идентичности и сопровождению процесса ее становления обусловлен рядом причин, в числе которых:

- нестабильность и подвижность подлежащих социокультурному наследованию норм, ценностей, образцов, разнообразие носителей социокультурного опыта, зачастую находящихся по отношению друг к другу в конкурентной борьбе за новое поколение;

- фиксируемый отдельными исследователями переход от постфигуративного к кофигуративному (М. Мид (Mead)) обществу: наследуется не прошлый, а современный социокультурный опыт. Как следствие, возрастает значение личностного выбора при определении индивидуальной биографии;

- кризис традиционных социальных институтов как носителей устоявшихся связей и отношений, что предопределяет снижение их референтности для личности и неизбежно усугубляет проблему становления индивидуальной идентичности;

- инициированный государством и поддержанным обществом поиск единой российской и гражданской идентичностей как основы для возрождения национального самосознания и базы для воспитания молодежи;

- многочисленные свидетельства идентификационного кризиса, проявлением которого выступает увеличение числа молодых людей с неопределенной («не касается», «не знаю», «для меня это ничего не означает» и т.п.) и девиантной идентичностью (пренебрежение или отрицание общепринятых норм, ценностей, оценок, образцов);

- рост доли молодых людей с мораторием идентичности с присущими ему процессами отчуждения от общества (ни с кем и ни с чем себя не идентифицируют, ориентированы на самих себя, проявляют гипертрофированную склонность к «индивидуализации» идентичности, поддерживаемую, в том числе, отдельными педагогическими практиками);

- расхождение в моделях идентичности, которых придерживаются молодые люди и их родители и педагоги; вместе с тем, влияние последних на снижение идентификационной неопределенности и девиантности идентичности продолжает оставаться принципиальным и значимым;

- внимание современного человекознания к изучению динамики личностных изменений, в частности, механизмов перехода «социальное – индивидуальное» и поддерживающих данный переход процессов.

В многочисленных типологиях идентичности (Э. Эриксон (Erikson), Б. Шеффер (Scaffer), Б. Шледер (Schluder), Д. Мид (Mead), Дж. Бьюдженталь (Bugental), Д. Миллер (D. Miller), М. Синнирелль (Cinnirella) и др.; Н.В. Антонова, О.Д. Выхованец, С.А. Смирнов и др.) обращается внимание на факт существования различных видов идентичности как следствие многозначности ее содержания. К традиционным видам идентичности, наряду с личностной идентичностью и самоидентичностью, относят социальную идентичность, которая, согласно классическому определению Генри Тэджфела (Tajfel), есть часть индивидуальной «Я-концепции», происходящая от знаний индивида о собственном групповом членстве в сочетании с его ценностными и эмоциональными проявлениями. Социальную идентичность рассматривают как динамическую прижизненно формируемую в ходе взаимодействия и активного построения социальной реальности систему социальных конструктов субъекта, которая оказывает влияние на его ценностно-смысловую сферу и поведение (Н.Л. Иванова). Вниманием отечественных исследователей в настоящее время пользуются такие подвиды социальной идентичности как культурная (Т.Г. Грушевицкая, Н.Б. Крылова, В.Д. Попков, А.П. Садохин и др.), этническая (А.Д. Коростелев, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко и др.), профессиональная (Р.Г. Гаджиева, Н.С. Пряжников, Л.Б. Шнейдер и др.), гендерная (М.В. Коваленко, И.С. Кон, И.А. Тупицина, Л.П. Шустова и др.), религиозная (В.Н. Павленко и др.), средовая (В.В. Иванов и др.), территориальная (Ю.Л. Качанов, Н.А. Шматко и др.).

Традиционное видовое соподчинение социальной (вид) и культурной (подвид) идентичностей в настоящее время все чаще заменяется использованием конструкта «социокультурная идентичность». С одной стороны, это явилось следствием признания и учета все возрастающего значения влияния на становление самосознания личности культуры, подвергающейся в современном обществе детальному социальному масштабированию. С другой стороны, применение к анализу становления идентичности личности так называемого социокультурного закона, раскрытого в исследованиях А.С. Ахиезера, Н.И. Лапина и др., позволяет увидеть спектр противоречий, невидимых при самостоятельном анализе социальной и культурной идентичностей. Вопросы, сопряженные с проблематикой социокультурной идентичности, затрагиваются в исследованиях В.С. Библера, Г.С. Батищева, В.С. Малахова, М.В. Заковоротной и др. (философия), А.В. Брушлинского, А.Г. Асмолова, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна, Л.Б. Шнейдер, Т.Г. Стефаненко, Н.В. Антоновой, Г.Д. Дмитриева и др. (психология), К.К. Крылова, О.И. Генисаретского, И.С. Семененко и др. (политология), Л.Г. Ионина, В.А. Ядова, Е.Н. Даниловой и др. (социология) и др.

В педагогических исследованиях в последние годы очевидно внимание к изучению процессов развития самосознания и субъектности (О.С. Газман, А.В. Мудрик, Л.Н. Куликова, К.Г. Митрофанов и др.), самоопределения (Н.М. Борытко, Н.Н. Никитина, Н.С. Пряжников, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.), личностного роста (Н.Л. Селиванова, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов и др.), что в отдельных случаях приводит авторов к необходимости обращения к понятию «идентичность» и смежным с ним понятиям. О возможности использования идентичности в качестве показателя социализированности личности, сопряженности механизмов ее становления и развития с механизмами социализации и воспитания свидетельствуют исследования А.В. Мудрика, В.Г. Бочаровой, И.А. Липского, В.Д. Семенова и др. Вместе с тем, рассматриваемый конструкт до настоящего времени не получил необходимого освещения в педагогических исследованиях.

Принципиальное значение для педагогических исследований идентичности имеет ее процессуальные и функциональные аспекты, рассматриваемые в контексте взаимодетерминации со средой и различными представителями социума. Исходным в этой связи может стать вывод современной психологии, согласно которому процесс становления и развития социокультурной идентичности личности обусловлен как изменениями, происходящими с возрастом в способах концептуализации ребенком социального мира и себя как его части, становлением субъектности, так и характером социокультурных влияний (М. Барретт (Barrett)).

В работах Э. Эриксона (Erikson), П. Бергера (Berger), П. Лукмана (Luckmann), Ч. Кули (Cooley); З.И. Рябикиной, А.Н. Славской и др. в качестве ведущей детерминанты становления идентичности рассматривается событие, в том числе взрослого и ребенка, самоопределение последнего в системе окружающих его связей и отношений. В этой связи представляют интерес механизмы со-бытия, в числе которых, исходя из понимания сущности идентичности и процессуальных особенностей становления и развития ее видов, обращает на себя внимание педагогическое сопровождение. Сущность, структура, процессуальные характеристики педагогического сопровождения представлены в исследованиях Е.А. Александровой, Л.В. Байбородовой, Э.В. Бобровой, А.А. Ласкина, И.А. Липского, Н.Л. Полтарацкой, М.И. Рожкова, А.Л. Уманского, Е.А. Цыбиной и др. Вместе с тем, исследования педагогического сопровождения становления и развития различных видов идентичности, в том числе социокультурной идентичности, до настоящего времени не предпринимались.

Объектом педагогического сопровождения процесса становления и развития социокультурной идентичности личности выступают условия протекания последнего и в первую очередь – пространственные характеристики индивидуального жизнеосуществления, понимаемые в логике концепции социального пространства (П. Бурдье (Bourdieu)) как система социальных связей и отношений в их интенциональном контексте. Особое место в этой связи занимают механизмы формирования воспитательного пространства как системы средово-опосредованных и функционально заданных связей, взаимодействий и отношений, единицей которых выступает «целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, их событие» (Д.В. Григорьев). Воспитательное пространство изучается научной школой Л.И. Новиковой (Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов и др.), Н.М. Борытко и др. Вместе с тем существующие концепции социального (социокультурного) пространства и воспитательного пространства не акцентируют внимания на пространственных характеристиках как условии становления и развития социокультурной идентичности личности, недостаточно обеспечены технологически. Как результат, педагоги, менеджеры образования при возможном понимании сущности явления не всегда в достаточной степени вооружены инструментарием адекватного практического реагирования и конструктивной деятельности.

Невнимание образовательных учреждений к разработке и реализации «политики идентичности» (Л.Б. Шнейдер и др.) имеет следствием формализацию детско-взрослого взаимодействия, что ставит под сомнение возможность воспитательных влияний. Как свидетельствуют результаты опроса молодых людей, проживающих в Воронежской области, проведенного с участием автора, школьники выбирают значимых Других и референтные группы за пределами воспитательных организаций. Они ориентируются преимущественно на образы и образцы, демонстрируемые средствами массовой информации (яркие, броские, настойчиво предъявляемые – 37,7% опрошенных) и властными структурами (четко очерчены, постоянны, понятны – 37,3% опрошенных). Школа как воспитательная организация, педагоги неэффективно реализуют свой идентификационный потенциал, ограниченно используют один из ведущих механизмов воспитания – педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Таким образом, противоречие между необходимостью построения целостного процесса педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности личности и неразработанностью теоретических основ и практических способов подобного сопровождения определило выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников».

Проблема исследования заключается в необходимости ответа на вопросы: имеет ли место социально-педагогическая обусловленность социокультурной идентичности личности; каковы теоретические и организационно-педагогические основы педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников?

Цельисследования: выявить, определить и обосновать теоретические и методические основы педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Объект исследования: становление и развитие социокультурной идентичности личности на этапе школьного обучения.

Предмет исследования: теоретические и методические основы педагогического сопровождения процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Гипотеза исследования.

Приступая к исследованию, мы исходили из следующих предположений:

- социокультурная идентичность школьников суть субъективно отраженная принадлежность личности на определенном возрастном этапе группам и сообществам, складывающимся в образовательных учреждениях, и приверженность культурным моделям, носителями которых они являются;

- субъекты социокультурного пространства выступают носителями базовых наборов идентичностей (БНИ) как устойчивой совокупности реализуемых в повседневности антропо-образов, образцов, норм. Мера принятия школьником БНИ группы, сообщества, общности определяет идентифицирующую, социализирующую, воспитательную состоятельность последних по отношению к данному ребенку;

- социокультурная идентичность личности не является данностью, процесс ее становления и развития объективно задается рамками жизни человека и детерминирован системой связей и отношений, в которые она включена. Возможность социально-педагогических влияний на становление и развития социокультурной идентичности личности объективно обусловлена длительным периодом включенности индивида в функционирование образования как социального института, пребыванием в соответствующих воспитательных организациях. Субъективная обусловленность (референтность данного социального института, его организаций; особенности взаимодействия между педагогами и воспитанниками и т.п.) предопределяет как эффективность, так и ограничения социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности школьников;

- педагогическое сопровождение процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников заключается в обеспечении условий для полноценного осуществления данного процесса. В зависимости от этапа и особенностей становления и развития социокультурной идентичности школьников акцентируются и в различной мере привлекаются возможности воспитательного пространства, школьных сообществ и педагогов;

- воспитательное пространство как комплексное условие становления и развития социокультурной идентичности школьников, будучи модификацией социокультурного пространства, подчиняется социокультурному закону[1], следствием чего может стать нарушение социокультурного равновесия воспитательного пространства, понимаемого как дисбаланс статусно-ролевых и ценностно-нормативных отношений;

- исходя из сущности социокультурной идентичности и анализа особенностей становления и развития данного вида идентичности школьников, представляется возможным построение теоретической модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников;

- педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников будет эффективным при условии консолидации БНИ субъектов воспитательного пространства, поддержания социокультурного равновесия воспитательного пространства, учета особенностей выбора школьниками значимых Других и референтных групп, освоения педагогами эффективных сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в своем исследовании мы решали следующие задачи:

1. На основе анализа философских, социологических, психологических и педагогических исследований по проблеме определить категориальное поле исследования.

2. Разработать концепцию социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности личности.

3. Раскрыть сущность и содержание педагогического сопровождения процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников.

4. Разработать и апробировать модель педагогического сопровождения процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников.

5. Выделить педагогические условия реализации модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Методологическую основу исследования составили:

- системный и междисциплинарный подходы к исследованию социокультурных и педагогических феноменов (А.С. Ахиезер, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.И. Лапин, Э.Г. Юдин, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);

- онтогенетический подход, раскрывающий закономерности самоопределения и саморазвития растущего человека и механизмы, обеспечивающие взаимопереход социального и индивидуального, идея обусловленности развития диалектическим единством социализации и индивидуализации (Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- интерсубъективный подход к анализу идентичности (теория социальной идентичности (Г. Тэджфел (Tajfel)), эпигенетическая концепция (Э. Эриксон (Erikson)), теория самокатегоризации (Дж. Тернер (Turner)), концепция интерсубъективности (А. Шюц (Schutz)); символический интеракционизм (Дж. Мид (Mead), Ч. Кули (Cooley)) и др.);

- представление о со-бытийности М. Хайдеггера (Heidegger) и его современные интерпретации (М.Я. Корнеев, В.И. Слободчиков и др.), концепция коммуникации М.М. Бахтина, ее интерпретация в части архитектоники коммуникации (Л.Е. Бляхер);

- концепция социального пространства П. Бурдье (Bourdieu), генетический подход к анализу типов пространства (Б. Брухман), концепция социальной конструкции реальности (П. Бергер (Berger), П. Лукман (Luckmann));

- герменевтический подход к анализу субъективной реальности личности (П. Рикер (Ricoeur), Э. Бетти (Betti), С.Л. Братченко, А.Н. Славская, И.Д. Демакова и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- представления о соотношении субъективных и объективных факторов в становлении самосознания личности (С.Л. Рубинштейн, В.С. Мерлин, А.В. Брушлинский, Г.М. Андреева, Л.Н. Куликова и др.), становлении позиции личности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская и др.), идеи Л.С. Выготского об интериоризации социальных отношений и становлении личности в переходах бытия «в себе», «для других», «для себя»;

- представления о влиянии социокультурных условий, общения и отношений на становление личности (А.Г. Асмолов, Д.И. Фельдштейн, А.В. Мудрик, А.А. Бодалев, Б.Д. Парыгин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Д. Семенов и др.), о сущности и механизмах личностно ориентированного, культуросообразного образования (В.В. Сериков, В.С. Бондаревская, И.С. Якиманская, Ю.Б. Алиев и др.);

- отечественная традиция в исследовании отношений, значимости Другого и группы (референции), персонализации (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.);

- представления о социокультурной идентичности и процессе ее становления и развития (Э. Эриксон (Erikson), Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, М.В. Заковоротная и др.);

- представления о психологических основах и возрастной детерминации воспитания (И.В. Дубровина, В.С. Мухина, С.Д. Поляков и др.);

- социально-педагогическая концепция и теория социального воспитания А.В. Мудрика;

- теория воспитательных систем и концепция воспитательного пространства (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов и др.);

- представления о сущности и механизмах педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, Л.В. Байбородова, И.А. Липский, М.И. Рожков, А.Л. Уманский и др.).

Методы исследования:

- теоретические методы: аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедук-тивный, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования, метод педагогической интерпретации;

- эмпирические методы: изучение массового и передового опыта, наблюдение (включенное лонгитюдное), педагогическое описание, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа по выстраиванию воспитательного пространства как условия становления и развития социокультурной идентичности школьников; диагностические методы: анкетирование, опрос, психодиагностика (тест определения уровня субъективного контроля, методика «Социально-психологическая самоаттестация коллектива» (Р.С. Немов), тест «20 утверждений» (М. Кун, Т. Макпартленд) и др.), социометрия, метод экспертных оценок, методика диагностики личностного роста (Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, П.В. Степанов), методика многомерного описания образа социального мира «Я и другие» (И.А. Николаева), методика изучения степени развития основных компонентов педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова), методика выявления мотивов участия учащихся в делах классного и общешкольного коллектива (О.В. Лишина, модификация Е.Н. Степанова, Л.В. Байбородовой); методика определения уровня развития самоуправления в ученическом коллективе (М.И. Рожков);

- методы обработки информации: контент-анализ, ранжирование.

Этапы исследования:

Первый этап (1996–1998 гг.) – формулировка проблемы исследования, изучение ее разработанности, обоснование рабочей гипотезы, освоение методики сбора, анализа и обработки материалов, определение основных направлений исследовательской деятельности.

Второй этап (1998–2006 гг.) – проведение теоретического исследования проблемы, разработка авторской модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников; организация и проведение опытно-экспериментальной работы по апробации отдельных положений и разработанной модели в целом.

Третий этап (2006–2007 гг.) – уточнение и обобщение полученных материалов, оформление результатов исследования.

База исследования: базой опытно-экспериментальной работы явились МОУ гимназия № 6 г. Воронежа, Центры творчества детей и молодежи Ленинского и Коминтерновского районов г. Воронежа. В исследовании использованы результаты проведенного в 2005-2006 году с участием автора опроса 6 700 человек в возрасте от 14 до 23 лет – учащихся образовательных учреждений г. Воронежа и Воронежской области; ежегодной комплексной диагностики абитуриентов, зачисленных на 1 курс исторического факультета Воронежского государственного педагогического университета; опроса школьников, отдыхающих в ДОЛ «Полет» г. Воронежа и «Дюна» г. Анапа (2006 г.); обследования участников школы актива учащихся Воронежской области (40 человек) и учащихся СОШ № 1192 г. Москвы (60 человек). Отдельные выводы исследования проверялись в образовательных учреждениях г. Воронежа: МОУ гимназия им. А.В. Кольцова, СОШ №№ 1, 2, 11, 19, 44, 57, 66, 81.

Научная новизна исследования:

- систематизированы теоретико-методологические подходы к анализу идентичности и раскрыта сущность понятий «социокультурная идентичность личности», «базовый набор идентичностей»;

- выделены этапы становления и развития социокультурной идентичности школьников и дана их развернутая характеристика: интерпретации, самообозначения, самоидентификации, самопрезентации, кризиса;

- разработана концепция социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности личности, утверждающая наличие ограниченного влияния системы образования и отдельных ее субъектов на становление и развитие социокультурной идентичности личности на этапе школьного обучения;

- обоснованы возможности педагогического сопровождения как механизма педагогического взаимодействия, отчасти нивелирующего и корректирующего ограничения социально-педагогической обусловленности становления и развития социокультурной идентичности школьников;

- разработана модель педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, позволяющая проектировать педагогическое сопровождение с учетом этапа становления и развития социокультурной идентичности школьников;

- определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, такие как учет при проектировании и создании воспитательного пространства особенностей выбора школьниками значимых Других и референтных групп, консолидация БНИ субъектов воспитательного пространства, поддержание социокультурного равновесия воспитательного пространства, освоение педагогами эффективных сценариев педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников;

- выделены показатели, позволяющие диагностировать отдельные характеристики воспитательного пространства, релевантные становлению и развитию социокультурной идентичности школьников.

Теоретическая значимость исследования:

- в теорию воспитания введено понятие «социокультурная идентичность личности», впервые позволившее рассматривать эффективность воспитательных взаимодействий через призму референтности субъектов данного взаимодействия и присвоенности демонстрируемых в его рамках антропо-образов, образцов, норм;

- результаты исследования открывают новое направление в исследовании педагогического сопровождения процессов развития самосознания как основы личностного роста – педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности личности школьников;

- дано новое представление об интегративных свойствах воспитательной системы за счет введения понятия «базовый набор идентичностей» как элементе надсубстанциональных отношений;

- уточнено содержание понятия «педагогическое сопровождение» на основе анализа сущности рассматриваемого явления с позиций событийного и процессуального подходов как одного из механизмов педагогического взаимодействия, отличного от педагогической поддержки;

- впервые выделены и описаны этапы и условия педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников, уточняющие технологические характеристики реализации одного из механизмов воспитания;

- развито представление о воспитательном пространстве посредством анализа сущности воспитательного пространства с позиций субстратного подхода, его возможностей и ограничений как комплексного условия становления и развития социокультурной идентичности школьников, а также представления о социокультурном равновесии воспитательного пространства;

- представления о возрастных особенностях воспитанников дополнены новыми обобщенными характеристиками основных этапов становления и развития социокультурной идентичности личности, данными с учетом стадии жизнеосуществления (адаптивной или активной) и выделением нормативной и рисковой составляющих.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и выводы исследования позволяют разрабатывать инновационные программы воспитательной деятельности и развития воспитательных систем. Разработанная и апробированная модель педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников при условии соблюдения необходимых педагогических условий может быть реализована в массовой практике.

Материалы исследования используются при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, программ учебной и производственной практик, переподготовки и повышения квалификации специалистов. Учебные пособия, монографии, методические материалы, подготовленные соискателем, применяются в практике работы отдельных образовательных учреждений, а также при подготовке педагогов как воспитателей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается внутренней логикой построения исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; его методологической базой; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения; достаточной фактологической и научной базой; научным и научно-педагогическим опытом соискателя.

1. Социокультурная идентичность есть элемент самосознания, проявляющийся в процедурах ощущения, осмысления и реализации субъектом своей определенности и непрерывности в процессах принятия, интериоризации и интрариоризации культурных моделей, транслируемых значимыми с его точки зрения социальными институтами, общностями, группами, отдельными субъектами. Целостное представление о сущности социокультурной идентичности личности обеспечивает рассмотрение данного феномена в единстве проявлений:

когнитивно-смысловых (осознание своей принадлежности к определенной группе (общности), позволяющее солидаризироваться с ее идеалами, стандартами, базовыми типизациям, принимать их и формировать соответствующие «обыденные теории»; формирование представлений об атрибутах должного по отношению к различным ситуациям и людям; выработка мнения о себе как члене данной группы, соотнесение данного мнения с соответствующим мнением членов данной группы как «своих» и других групп как «чужих»);

эмоционально-ценностных (совокупность чувств, оценок, отношений, связанных со сформированными знаниями, представлениями, мнениями о членстве в группах и общностях, актуализация и ощущение адекватности/неадекватности собственного «Я»);

деятельностных (реализация интериоризированных антропо-образов и образцов, соответствующих сценариев и способов поведения внутри и вне своей группы, общности).

2. Социокультурная идентичность школьников, понимаемая нами как субъективно отраженная принадлежность личности на определенном возрастном этапе группам и сообществам, складывающимся в образовательных учреждениях, и приверженность культурным моделям, носителями которых они являются, становится и развивается в референтных группах и сообществах, складывающихся в общеобразовательных учреждениях, и во взаимодействии с педагогами как значимыми Другими. Субъекты педагогического взаимодействия являются носителями в различной мере консолидированных базовых наборов идентичностей (БНИ) – устоявшихся систем обыденных типизаций[2], сопряженных с человеком и его проекциями, реализуемых в повседневной жизнедеятельности. В основе БНИ лежит мнение, составляющие его типизации «растворены» в социальных действиях, явлениях, имеют вид конкретных, доступных для восприятия каждого человека реалистичных антропо-образов, образцов, норм.

3. В своем развитии социокультурная идентичность личности нормативно проходит стадию становления как новообразования личности и кризиса. Особенности протекания данных этапов определяют характер дальнейшего развития социокультурной идентичности, вектор которого может быть как восходящим (при благоприятном выходе из кризиса), так и нисходящим (при проблемах в становлении идентичности). Следствием выступает личностный рост или личностный регресс как варианты траекторий развития личности.

Для обеспечения позитивной динамики социокультурной идентичности личности необходимо создать условия для формирования информационной вооруженности в осуществлении процедур интерпретации, самообозначения, самопрезентации и перехода:

а) от ориентации на значимого Другого и одну социальную роль к ориентации на обобщенного Другого и освоенную организованную систему ролей;

б) от общественной к индивидуальной идентификации, самоопределению;

в) от преимущественно бессознательной и нормативной к осмысленной и продуктивной интерпретативности.

4. Становление и развитие социокультурной идентичности школьников невозможно вне социокультурного пространства, модификацией которого является воспитательное пространство. Особенности воспитательного пространства и возможности педагогов как потенциально значимых для ребенка Других определяют социально-педагогическую обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников.

Соотношение статусно-ролевых и ценностно-нормативных отношений в рамках воспитательного пространства подчиняется социокультурному закону, что предопределяет его социокультурное равновесие или дисбаланс.

Социально-педагогическая обусловленность становления и развития социокультурной идентичности школьников носит относительный характер. Ограничения определяются: а) затруднениями формирования консолидированного базового набора идентичностей; б) нарушением социокультурного равновесия воспитательного пространства; в) нереферентностью воспитательного пространства для ребенка; г) незначимостью педагога для школьника или значимостью лишь по основанию статуса власти; д) деформациями влияния педагога как значимого Другого на ребенка.

5. Педагогическое сопровождение есть один из механизмов длящегося, двустороннего, солидаристического педагогического взаимодействия. Специфическими характеристиками педагогического сопровождения являются полисубъектность; субъектная позиция всех участников взаимодействия; принимаемая и поддерживаемая субъектами совместность и взаимореферентность; многопроектность; схожесть интерпретаций; адаптивность; предоставление сопровождаемому той степени свободы, за которую он может нести ответственность в силу возрастных и индивидуальных особенностей; преимущественное использование «мягких» методов педагогического взаимодействия. Процесс педагогического сопровождения может рассматриваться как вспомогательный процессу становления и развития социокультурной идентичности личности, имеющий конкретные задачи и обеспечивающий основной процесс необходимыми ресурсами и структурами. Принципами педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников являются адресность; адаптивность; выбор личностных и базовых наборов идентичности в качестве образца, примера; сочетание прямых и косвенных механизмов педагогического сопровождения; референтность.

6. Теоретическая модель педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников включает:

цель – «мягкое» управление динамикой социокультурной идентичности школьников;

этапы – адаптивный (погружение в сочетании с опекой, заботой, защитой, задачакоторого обеспечение становления социокультурной идентичности школьников с учетом его адаптивной сущности); кризисный (помощи и поддержки, задачакоторого – обеспечение условий, необходимых для продуктивного разрешения кризиса идентичности); активный (супервизия и сотрудничество, задачакоторого – обеспечение условий, необходимых для развития социокультурной идентичности личности с учетом специфики активного этапа жизнеосуществления);

функции – диагностическую, проектную, организационно-коммуникативную, ориентации, стимулирования, закаливания, поддержки и помощи, проблематизации, социально-педагогической защиты, коррекции, интеграции, реабилитации;