Этнокультурная компетентность

КАК ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Салихова З.А., студентка 6 курса

(г. Саранск, Россия УО «МГПИ им. М.Е. Евсевьева»)

Научный руководитель – Шуляпова О.В., кандидат педагогических наук, доцент

Традиционная культура народов России представляет собой целостную систему этнокультурных ценностей и идеалов, сохранение и трансляция которых в современную социокультурную среду должны стать одним из важнейших факторов духовно-нравственного воспитания граждан России, сохранения культурного разнообразия нашей страны и, одновременно, формирования идентичности нации, укрепления единства Российского государства.

Традиционная народная культура на рубеже веков стала важным объектом государственной культурной и образовательной политики в нашей стране [1]. Об этом свидетельствуют: Решение Госсовета РФ «О государственной поддержке традиционной народной культуры» (2006 г.); Федеральная целевая программа «Культура России (2005-2011 гг.)» (2005 г.); Концепция федеральной целевой программы «Этнокультурное развитие регионов России на 2008-2012 годы»; «Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации» и другие государственные документы.

В этих документах признается основополагающая роль традиционной народной культуры в развитии и гуманизации общества, сохранении национальной самобытности, определены приоритеты государственной политики, формы стимулирования и поддержки этнокультурной деятельности государственных социокультурных и образовательных учреждений и образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы с этнокультурным региональным компонентом.

Взаимодействуя в полиэтнической среде, люди сталкиваются с разнообразием культурного окружения, иноэтнической системой ценностей, что зачастую обостряет проблему их адаптации. Дискомфорт во взаимоотношениях между представителями различных этнических общностей появляется тогда, когда они не знают, не понимают или сознательно не хотят учитывать национальную специфику поведения, восприятия человека человеком, национальное своеобразие отношения людей к деятельности и обстоятельствам. В этой связи возникает проблема формирования этнокультурной компетентности, которая обеспечивала бы эффективное межэтническое взаимодействие.

Проанализировав определения этнокультурной компетентности и близкие к нему дефиниции (Н. Г. Арзамасцева, М. Л. Воловикова, Л. Б. Зубарева, Н. М. Лебедева, В. Г. Рощупкин, С. Б. Серякова, Т. Г. Стефаненко, С. Н. Федорова, А. Я. Флиер, Г. Фризенхан и др.), мы уточнили толкование этого феномена. Более детальное определение этого понятия было дано Т.В. Поштаревой. «Этнокультурная компетентность – это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию» [5].

В педагогике феномен компетентности рассматривается не только с профессиональных позиций, компетентностный подход определяется как новая парадигма результата образования. Мы исходим из понимания, что если в образовательном процессе не учитывается национально-психологические особенности детей, своеобразие стиля воспитания в моно- и разноэтнических семьях, специфика межнациональных отношений в полиэтническом коллективе, конкретный социокультурный контекст, в котором рос и развивался ребенок, оригинальность региона, среды в котором находится данное образовательное учреждение, то проблема формирования личности, умеющей эффективно функционировать в поликультурной среде, позитивно не разрешается [2].

Ученые, анализируя этнокультурную компетентность как педагогическую категорию, характеризовали ее по следующим пяти главным структурным блокам-позициям (Б.Т. Лихачев) [3].

 

1. Сущность явления

2. Его содержание

3. Цель

4. Механизмы и формы его формирования

5. Критерии действенности и эффективности

Рисунок 1 – Структурные блоки-позиции характеристики педагогического явления (по Б.Т. Лихачеву)

Сущность этнокультурной компетентности заключается в том, что человек, обладая данной компетентностью, выступает активным носителем опыта в области этнокультур и межэтнического взаимодействия. Знания и умения учащегося в этой области позволяют ему принять своеобразие образа жизни этнических общностей, правильно оценивать специфику и условия взаимодействия с их представителями, находить адекватные модели поведения с целью поддержания атмосферы согласия и взаимного доверия, высокой эффективности в совместной деятельности [2].

Цель формирования этнокультурной компетентности имеет как внешнюю, так и внутреннюю направленность. Внешняя цель формирования этнокультурной компетентности как общественного явления состоит в стабилизации межнациональных отношений, учете этнических особенностей и интересов каждого народа, в стремлении к межэтническому диалогу. Внутренняя целевая направленность заключается не только в том, что ученик должен быть «держателем» акций-знаний в области этнокультуры и межэтнического взаимодействия, но и их активным пользователем.

В целом этнокультурная компетентность предполагает наличие такого объема знаний и умений, который необходим не только для того, чтобы приспособиться к реалиям полиэтнической среды, но и достаточного для того, чтобы быть готовым и способным активно действовать в ней.

То есть обладать этнокультурной компетентностью – значит признавать мультикультурализм, обладать глубокими знаниями об этнических общностях и их культуре, осознавать их различия. При этом хотелось бы отметить, что знания не рассматривается, как некая сумма обладания информацией о той или иной этнической общности, а как деятельностные основания, реализуемые для достижения эффективного межэтнического взаимопонимания и взаимодействия [2].

Этнокультурная компетентность предполагает понимание происхождения источников и последствий нетерпимого отношения к другим. Важно также знать причины межэтнических напряжений и конфликтов и пути их урегулирования. В этом случае этнокультурная компетентность помогает достичь взаимного уважения, понимания и согласования разнородных интересов и точек зрения, присущих этническим группам и их представителям без применения давления, преимущественно при помощи компромиссного и приемлемого для всех решения [4].

Этнокультурная компетентность как объективно-субъективное явление имеет своим содержанием следующую совокупность:

а) готовность и способность учащегося придерживаться этнокультурных традиций, владеть этноспецифическими умениями своего народа;

б) готовность и способность ученика изучать различные этнокультуры с целью налаживания комфортного существования в полиэтнической среде, преодоления узости кругозора, постижения взаимовлияния культур;

в) готовность и способность учащегося искать информацию, добывать знания об этнокультурах, используя различные базы данных, дифференцировать их с точки зрения значимости и достоверности, применять их для решения проблем в сфере межэтнического взаимопонимания и взаимодействия;

г) готовность и способность учащегося осмысливать социальные и связанные с ними этнокультурные процессы, путем анализа и систематизации знаний об этнических культурах, нахождения и признания в них общего и различного (специфичного);

д) готовность и способность учащегося включаться в межэтническое взаимодействие в виде активного и координированного сотрудничества [3, с. 49].

В общем виде структура этнокультурной компетентности включает в себя следующие логически связанные компоненты: когнитивный, поведенческий и аффективный.

В качестве механизмов формирования этнокультурной компетентности учащихся выступают: обучение, воспитание, деятельность, общение. Формирование навыков межэтнического взаимопонимания и взаимодействия может также осуществляться посредством тренинга этнокультурной компетентности, культурного ассимилятора, деловых и ролевых игр и др.

Формами формирования этнокультурной компетентности являются индивидуально-парные взаимодействия и коллективные взаимоотношения. Эти взаимодействия и отношения могут быть специально организованными (знания и опыт, приобретаемый школьником в ходе участия в лекциях, дискуссиях, конференциях, совместных мероприятиях и т.д.) и стихийными или частично организованными (знания и опыт, обретаемый ребенком в семейных отношениях, в отношениях со сверстниками, другими социальными институтами, в игровой и трудовой деятельности, из средств массовой информации и др.) [5].

Образовательные учреждения призваны сообразовывать воздействие на молодое поколение социальной среды, сообщать ему научные, достоверные знания, направленные на формирование позитивного отношения к своему и другим народам, их истории, культурам.

В самой общей форме критерии сформированности этнокультурной компетентности могут быть выражены в степени:

а) обученности (знания и представления о географии, природных условиях, истории, выдающихся деятелях, обычаях, фольклоре, искусстве, основных хозяйственных занятиях людей и традиционных ремеслах в прошлом и настоящем, устройстве быта, религиозно-мифологических представлениях, народных играх, нормах и ценностях как собственной, так и другой этнической общности; представления об антропологическом типе этнофоров, их национальной одежде и др.; понимание (принятие) культурных универсалий и специфики традиций и обычаев этносов; знание последствий интолерантного поведения и отношения к представителям иной национальности; умения правильно интерпретировать культурно обусловленное поведение этнофоров, налаживать с ними конструктивный диалог, разрешать конфликты и разногласия мирным путем;

б) воспитанности (преодоление этноцентризма, этнической, расовой и конфессиональной предубежденности, интолерантности в общении и поведении; готовность к коррекции собственного поведения и взглядов);

в) адаптации ребенка (от приспособления к полиэтнической среде до принятия культурного плюрализма).

Формирование этнокультурной компетентности предполагает введение ребенка изначально в родную для него, а затем и иные культуры. При этом, как отмечает М. Беннет, вначале у ребенка должна быть сформирована готовность признавать этнокультурные различия как что-то позитивное, которая затем должна развиться в способность к межэтническому пониманию и диалогу [2, с. 27].

Степень сформированности этнокультурной компетентности определяется не столько объемом когнитивной и операциональной составляющих, сколько качеством этих знаний и умений.

Проанализировав работы (Н. Г. Арзамасцева, М. Л. Воловикова, Л. Б. Зубарева, Ф. Чен) в контексте этнокультурной компетентности, мы дифференцировали ее по следующим субкомпетентностям:

1) культурная (адекватное знание и понимание ценностей, установок, особенностей, характерных для той или иной этнической культуры и их представителей);

2) коммуникативная (механизмы, приемы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективности межэтнического понимания и взаимодействия);

3) социальная (знания и представления о последствиях межкультурных контактов, особенностях межкультурной адаптации, международно-правовых документах в сфере межэтнических отношений, а также умения включаться в совместную деятельность с иноэтническим окружением);

4) языковая (владение родным, государственным и иностранными языками) [5].

Таким образом, перед педагогической теорией и практикой встала проблема формирования личности высокого уровня этнокультурной компетентности. Средством ее решения может стать этнокультурное образование.

Список цитированных источников:

1. Атутов, П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования / П.Р. Атутов, М.М. Будаева // Педагогика. – 2001. – №2. – С. 25-32.

2. Королева, Г.М. Этнокультурная компетентность как один из факторов успешной деятельности в структуре профессиональной компетентности социального педагога / Г. М. Королева // Семья в современном мире. – М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. – С. 21-27.

3. Морозов, И.А. Этнокультурная компетентность и стандарты общего образования второго поколения / И.А. Морозов // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. / под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. — Уфа: Лето, 2011. — С. 49-52.

4. Попович, Д.А. Этнокультурные традиции как нравственная основа воспитания / Д.А. Попович // Традиции и воспитание: материалы междунар. науч.-практ.конф., Саранск, 24-26 окт. 2007 г. / редкол.: Н.И. Мешков (отв.ред.). – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2007. – 436 с.

5. Поштарева, Т.В. Формирование этнокультурной компетентности / Т. В. Поштарева // Педагогика. – 2005. – № 3. – С. 35–42.

 

 

РАЗВІЦЦЁ ТВОРЧЫХ ЗДОЛЬНАСЦЕЙ ВУЧНЯЎ ПАЧАТКОВЫХ КЛАСАЎ ПРАЗ МАДЭЛІРАВАННЕ КАЗАК

Сёмуха А.С., 3 курс

(г. Орша, Аршанскі каледж УА «ВДУ імя П.М. Машэрава»),

Навуковы кіраўнік – Суднічэнка Т.А., выкладчык

 

Праз тэксты, якія вывучаюцца на ўроках беларускага літаратурнага чытання ў пачатковых класах, рэалізуецца галоўная мэта навучання і выхавання: фарміраванне гарманічнай асобы, інтэлектуальна развітай, здольнай усведамляць ролю маралі, этыкі ў асабістым і грамадскім жыцці, адчуваць і ацэньваць прыгожае, дасканала валодаць мовай. Вялікае пазнавальнае і выхаваўчае значэнне мастацкага слова абумоўлена ў першую чаргу тым, што яно дае вучням разнастайныя веды і ўяўленні пра прыроду і месца ў ёй чалавека, жыццё грамадства, гістарычныя падзеі, лёс выдатных асоб.На ўроках літаратурнага чытання вучні вучацца ўспрымаць і разумець з’явы, пераўвасобленыя ёю ў вобразы, адначасова ў планах агульначалавечым, нацыянальным і канкрэтна-гістарычным. Апрача пазнання жыцця, мастацкае слова выконвае ў творах камунікатыўнуюі эстэтычную функцыі, таму творы, якія вывучаюцца на ўроках літаратурнага чытання, прадстаўлены вершамі, апавяданнямі, байкамі.Немагчыма ўяаіць сёння ўрокі літаратурнага чытання без вывучэння дзецьмі казак, легенд і паданняў, а таксама самастойнага іх складання.

Працэс навучання прыдумванню казак і гісторый – вельмі важны этап у фарміраванні ў вучняў пачатковых класаў навыкаў творчага мыслення, маналагічнага маўлення. Творчае расказванне і творчы пераказ будуюцца на своеасаблівай псіхалагічнай аснове - дзіцячым уяўленні, якое неабходна развіваць настаўніку для фарміравання камунікатыўных навыкаў дзіцяці, якое хутка падрасце і будзе імі карыстацца ў жыцці.

Вучню, які скаладае казку, неабходна правесці аналіз вядомых яму казачных сюжэтаў, а затым творча сінтэзаваць новую з'яву: новую кампазіцыю, вобразы казачных герояў, акалічнасці іх жыцця. Л.А. Венгер адзначае, што існуе вельмі эфектыўны спосаб - мадэліраванне, які дазваляе выяўляць змест і паслядоўнасць дзеянняў, пэўныя адносіны паміж персанажамі. «Мадэліраванне пачынаецца з замяшчэння адных аб'ектаў другімі. Калі мы звяртаемся да літаратуры, то замяшчаемымі аб'ектамі будуць героі дзіцячых казак: людзі, звяры, гномы, чараўнікі. Часам прыйдзецца замяшчаць і прадметы, з якімі яны дзейнічаюць.» [1,с.30].

Першая задача настаўніка – навучыць правільна выкарыстоўваць “замяшчальнікаў”. Калі працэс адбору “замяшчальнікаў” засвоены, можна пераходзіць да разыгравання з іх дапамогай простых сюжэтаў.Напрыклад, можна паспрабаваць расказаць вучням добра вядомую казку «Дзед і жораў», пры гэтым выканаць фігуркі персанажаў казкі на паперы, выразаць і размеркаваць на адным баку дошкі, а іх “замяшчальнікаў” вучні будуць падбіраюць і размяркоўваюць на другім баку дошкі. У наступны раз неабходна зноў расказаць казку, а вучні няхай самастойна адбіраюць “замяшчальнікаў”персанажаў і складваюць наглядную мадэль казкі на дошцы, дзе ёсць малюнак вясковай хаты, дрэў, палаца і г.д.Яшчэ адзін прыклад разыгрывання беларускай народнай казкі «Зайкава хатка» (лісічка - аранжавы кружок, зайчык - белы, воўк - шэры, мядзведзь - карычневы, пеўнік - зялёны).Пасля такіх ўрокаў вучні пачатковых класаў змогуць самастойна расказаць казку, карыстаючыся “замяшчальнікамі”, а потым - і без іх. Разыграванне казак дазволіць лепш засвоіць іх змест, запомніць паслядоўнасць падзей, перадаць сваё стаўленне да ўчынкаў герояў.У залежнасці ад таго, наколькі вучань авалодаў мадэліраваннем, трэба змяняць паўнату разыгравання казкі [2,с.32].

Адзін з варыянтаў мадэліравання - гэта сімвалізацыя ці сімвалічная аналогія. Гэты варыянт заснаваны на паняцці «графічная аналогія» (уменне пазначыць якім-небудзь знакам рэальны вобраз ці некалькі вобразаў, вылучыўшы ў іх агульныя прыметы), з дапамогай якога вучняў трюба падвесці да прыёму «згортванне» - уменне вылучыць у вобразе самае галоўнае.

Чытаючы ці расказваючы казку, настаўнік прапануе вучням «запісаць» яе так, як «запісаў» бы яе старажытны чалавек, які не ведаў літары. Пачынаць трэба з незнаёмай казкі, інакш малюнкі будуць апярэджваць тэкст. Калі мадэлі казак гатовыя, настаўнік прапануе дзецям разгледзець малюнкі-запісы, указваючы на тое, што казка адна, а малюнкі-запісы розныя. Самае цікавае, што любую мадэль, акрамя яе аўтара, ніхто правільна прачытаць не можа. Вучні могуць "прачытаць" свае запісы і па гэтых жа мадэлях скласці новыя казкі: ці па сваім «запісе» ці па "запісе" таварыша.

Яшчэ адзін з варыянтаў мадэліравання – карткі, якія выкарыстоўваюцца ў пачатку работы з тэкстамі і выконваюцца ў сюжэтнай манеры (на кожнай картцы малюецца адна з дваццаці функцый казкі, якія вылучыў У.Я. Проп: ад'езд героя, барацьба і г.д.). У далейшым выкарыстоўваюцца карткі са схематычным малюнкам кожнай функцыі. Рыхтуючы карткі-апоры, настаўнік выбірае для пазначэння функцыі такі знак, які быў бы зразумелы вучням, ці разам з імі апісвае кожны малюнак.Знакі, прыдуманыя самімі вучнямі, арганізуюць запамінанне, і ўсведамленне іх працякае больш прадуктыўна.

Карткі можна выкарыстоўваюцца наступным чынам:

– прайграванне знаёмай казкі, дыферэнцыяцыя на сэнсавыя часткі і суаднясенне з вызначанай функцыяй: прачытаўшы і падзяліўшы казку на сэнсавыя часткі, вучні абмяркоўваюць кожную з іх з настаўнікам, разам яны даюць ёй назву. Такім чынам, вучні суадносяць паміж сабой дзве сістэмы: маўленчую і графічную. Гэта дапамагае падысці да разумення таго, што казка – гэта гнуткае ўтварэнне, якое складаецца з элементаў, і што казачнікам можа быць сам вучань;

– сумесны пошук асноўных частак у зноў прапанаваных для праслухоўвання казках: чытаючы новую, незнаёмую казку, на працягу ўрока трэба выкарыстоўваць не больш за 3-5 картак, інакш у вучняў знікае цікавасць ці настае ператамленне;

– цэласнае засваенне казачных функцый: вучні, выкарыстоўваючы ўвесь камплект картак, паслядоўна прайграваюць развіццё казачнага сюжэту;

– складанне казак: пачынаць прыдумваць казкі лепш за ўсё калектыўна і выкарыстоўваючы абмежаваны набор картак, тады рэалізацыя мэты будзе больш прадуктыўнай. Для прыдумвання казкі вучням даецца 3-4 карткі, потым ячшэ 3-4 карткі і так далей, пакуль не будзе задзейнічаны ўвесь набор картак. Калі вучні засвоілі складанне казак па парадку функцый, можна прыступаць да складання казкі, беручы любую картку з набору картак;

– работа з індывідуальным наборам картак: кожны вучань атрымлівае ці вырабляе ўласны камплект картак і працуе з імі па сваім меркаванні: прыдумвае новы твор ці мадэліруе знаёмае.Вучні самі прыдумваюць назву, месца дзеяння, герояў і вызначаюць іх колькасць, сэнсавую нагрузку, надзяляючы кожнага з іх адпаведнымі маральнымі якасцямі, вобразнымі характарыстыкамі.

У далейшым варыянты работы з карткамі па прыдумванню казачных сюжэтаў могуць быць самымі разнастайнымі: складанне па чарзе, групамі, з канца, з сярэдзіны; выкарыстанне картак па парадку, праз адну, наўгад, па вызначанай колькасці; дзяленне казкі на сэнсавыя часткі (зачын, асноўная частка, канцоўка і г.д.); выбар галоўнага героя; мадыфікацыя знаёмай казкі за кошт абмежавання ці павелічэнні выкарыстоўваемых функцый.Сюжэт казкі павінен быць насычаны дзеяннямі, багаты дыялогамі.Вельмі важна навучыць дзяцей складанню казкі па прадметна-схематычнай мадэлі: напрыклад, паказаць прадмет ці малюначак, які павінен стаць адпраўной кропкай дзіцячай фантазіі.

На наступным этапе работы можна прапанаваць некалькі картак з ужо гатовым схематычным малюнкам герояў (людзі, жывёлы, казачныя персанажы, з'явы, чароўныя аб'екты).Вучням застаецца толькі зрабіць выбар і прыдумванне казкі пойдзе хутчэй. калі будзе засвоены спрошчаны варыянт працы са схемамі да казкі, вучні ўжо змогуць самастойна намаляваць схему да сваёй прыдуманай казачнай гісторыі і расказаць яе з апорай на мадэль. Мадэліраванне дае магчымасць змяніць сам падыход да пытання навучання і выхавання малодшых школьнікаў. Звычайна ў аснове школьных заняткаў ляжыць прынцып засваенне вучнямі ведаў, уменняў і навыкаў, вызначаных праграмай. Гэта значыць, што кіраванне развіццём вучняў пры гэтым ажыццяўляецца ўскосным шляхам. Але многія псіхолагі даказалі магчымасць больш інтэнсіўнага развіцця малодшых школьнікаў пры авалоданні дзеяннямі замяшчэння і нагляднага мадэліравання.

Акрамя таго, у залежнасці ад мэт і задач, якія ставяцца на тым ці іншым уроку, можна выкарыстоўваць у працы чатыры каляровыя фішкі з літарнымі абазначэннямі:

- фішка сіняга колеру з літарным абазначэннем «Р» - «расказ пра героя» (абазначае, што дзіця павінна не толькі апісаць вонкавы выгляд персанажа, але і даць характарыстыку яго чалавечым якасцям);

- фішка зялёнага колеру - з літарным абазначэннем «А» - «апісанне мясцовасці» (абазначае, што аўтар казкі павінен расказаць пра месца і час дзеяння падзей);

- фішка жоўтага колеру з літарным абазначэннем «Г» - «гутарка» (абазначае, што малодшы школьнік павінен увесці ў казку дыялог паміж двума персанажамі).

- фішка белага колеру з літарным абазначэннем «П» - «параўнанне» (абазначае, што дзіця павінна параўнаць паміж сабой двух герояў казкі па вонкавых дадзеных і іх асабістых якасцях).

На аснове вышэй пералічаных картак-схем, якія абазначаюць структурныя адзінкі казкі, малодшыя школьнікі даследуюць асаблівасці складання казак і авалодваюць тонкасцямі стварэння новых казачных канструкцый.

Мадэліраванне казак мае вельмі важнае значэнне для вучняў увогуле,і ў прыватнасці для вучняў малодшага школьнага узросту, таму што садзейнічае развіццю маўлення і чытацкіх здольнасцей вучняў пачатковых класаў.

Такім чынам, для падтрымання цікавасці дзяцей малодшага школьнага ўзросту на ўроках літаратурнага чытання пры рабоце над казкамі неабходна праводзіць іх мадэліраванне з улікам узросту і індывідуальных асаблівасцей вучняў. Акрамя таго, выкарыстанне мадэліравання эфектыўна ўплывае на развіццё ў малодшых школьнікаў памяці, уяўлення, лагічнага мыслення, а таксама развівае маўленне, творчую актыўнасць.

 

Спіс цытаваных крыніц:

1. Валочка, М.Г.Методыка працы над тыпамі маўлення // Беларуская мова і літаратура. - 2004. - № 5. - С.23.

2. Віслабокава, Н.С. Выхаванне цікавасці да вывучэння роднай мовы // Беларуская мова і літаратура. - 2004. - № 5. - С.3.

3. Комарова, Т.С. Дети в мире творчества: книга для педагогов школьных образовательных учреждений / Т.С. Комарова. – М.: Мнемозина, 1995. – 160 с.