Личностных особенностей человека

Агейко О.В., кандидат психологических наук, доцент

(г. Минск, Академия управления при Президенте

Республики Беларусь)

 

Интерес исследователей с каждым годом все чаще сосредотачивается на проблемах раннего развития человека. При этом говоря о личностных особенностях человека, важно понимать, чем они обусловлены. Значительный вклад в понимание детерминации развития человека внесла Теория Вероятностного Эпигенеза Гильберта Готтлиба (2002), которая утверждает, что развитие (в том числе пренатальное) определяется «критическим взаимодействием эндогенных и экзогенных факторов на четырех уровнях (генетическая деятельность, нейрональная деятельность, поведение и окружающая среда). Именно пренатальное развитие ясно показывает, что тело и психика неразрывно связаны.

Окружающая среда, особенно в течение определенных чувствительных фаз, может оказать влияние на еще нерожденного человека и, вероятно, на всю его жизнь. Были сделаны удивительные находки в исследованиях «пренатального программирования» хронических заболеваний таких, как сердечно-сосудистые заболевания, повышенное давление, диабет и ожирение.

На сегодняшний день проведен целый ряд исследований, посвященных теме пренатальных и перинатальных влияний на личность и психофизическое развитие человека. Например, исследования стресса и психотравмирующих ситуаций представляют доказательства того, что не только физические, но также и психологические условия, будучи передаваемыми организмом беременной женщины, влияют на психофизическое развитие ребенка. Долгосрочные исследования показывают, что последствия пренатального стресса и психотравмирующих ситуаций могут быть самые различные. Приведем примеры только некоторых из них. В младенческом возрасте это невропатия, чрезмерная возбудимость и нарушение саморегуляции. В детском возрасте это более раннее появление страхов, снижение адаптивности, недостаточный контроль импульсов, повышенная агрессивность, эмоциональные расстройства, поведенческие нарушения и высокий уровень социальных проблем. Во взрослом это могут быть специфичные страхи, склонность к асоциальному и суицидальному поведению, конфликтность и стремление самоутвердиться, нарушения половой идентификации, поиск помощи извне в ситуации стресса и др. [2, 3, 4, 8]. Ряд этих последствий может оставлять заметный отпечаток на личности человека и, возможно, на всю его последующую жизнь.

Одним из малоизученных, но очень важных, пренатальных факторов, влияющих на личностные особенности человека, является «синдром исчезнувшего близнеца». Суть этого синдрома заключается в том, что во время беременности двойней на определенном сроке, как правило, в первом триместре, один из близнецов по ряду причин погибает. В некоторых случаях зародыш вместе с зародышевым мешком абсорбируется в организм матери или близнеца, в других случаях происходит выкидыш, но, так или иначе, теряется только один ребенок из пары [1, 6, 7, 8].

Для того чтобы понять последствия потери близнеца, необходимо понять характер их взаимоотношений. Близнецы имеют сильную привязанность друг к другу. Р. Сэндвисс говорит о том, что связь между ними может быть настолько глубокой и интимной, что она пересекает эмоциональные, психологические, духовные и даже физические границы [6]. Науке известно много фактов, когда близнецы разделены с рождения, но интуитивно знают о существовании брата или сестры. А в случае воссоединения во взрослом возрасте между ними быстро устанавливается высокий уровень интимности, свойственный близнецам, растущим с рождения вместе [5]. Потеря близнеца может вызвать глубокое потрясение. Это может привести к нарушениям идентичности, стратегий выживания, механизмов совладания со стрессом, а также может стать основой эмоциональных и психологических проблем у выжившего близнеца. Ряд психологов утверждают, что выжившие близнецы могут настолько глубоко страдать от потери, что некоторые из них требуют поддержки на протяжении всей жизни [8].

Дж. Вудвард, психотерапевт из Великобритании, провела обширные исследования потери близнецов в своей клинической практике. Она пришла к выводам, что такого рода потеря может повлиять в целом на личность выжившего близнеца, его способность доверять окружающим, на его эмоциональное состояние, на желание жить [7,8].

Другой психотерапевт из Великобритании, О. Сэндбэнк, приводит доказательства влияния пренатальных и перинатальных потерь близнеца на личность выжившего. В частности, некоторые из них переживают глубокое чувство утраты без сознательного знания того, что они близнецы [7,8].

На основании анализа работ разных авторов можно выделить следующие психологические проявления последствий утраты близнеца в утробе матери: склонность к депрессии, изоляции, одиночеству, чувству вины, чувству незащищенности, тревоге, горю, печали; триада чувств «вина, гнев, страх»; восприятие мира как небезопасного, страх смерти, агрессия по отношению к окружающим; дезориентация, диссоциация, нарушения структур привязанности; сложности идентификации и выстраивания отношений; психосоматические расстройства и др. [7,8].

По результатам данных исследований мы видим, что выживший близнец может переживать патологическое горе, иметь разного рода эмоционально-личностные нарушения и психосоматические заболевания, что, несомненно, делает очень значимой проблему психологической помощи и поддержки людям, потерявших близнеца до рождения. Здесь важно принимать во внимание принятое в современной психологии и психотерапии многими авторами мнение о том, что чем раньше в онтогенетическом цикле произошла потеря или травма, тем более глубинные структуры психики она затрагивает. Также необходимо подчеркнуть значимость того, чтобы родители знали об исчезновении одного из своих близнецов и говорили об этом с выжившим ребенком. Для этого необходима комплексная систематическая работа по психологизации современного общества.

 

Список цитированных источников:

1. Дмитриева, С.С. Жизнь и развитие близнецов / С.С. Дмитриева / Московский Психотерапевтический Журнал. – 2009. – № 11. – С. 19-46.

2. Забозлаева, И.В. Влияние психотравмирующих ситуаций во время беременности на дальнейшее развитие ребенка/ И.В. Забозлаева, М.А. Козлова, Л.В. Чернышева// Перинатальная психология и нервно-психическое развитие детей / Сборник материалов межрегиональной конференции. – Спб., 1998.

3. Захаров, А.И. Влияние перинатального опыта на развитие страхов у детей / А.И. Захаров// Перинатальная психология и нервно-психическое развитие детей / Сборник материалов межрегиональной конференции. – Спб., 1998.

4. Кренц, И. Пренатальные отношения: размышления об этиологии расстройств личности / И. Кренц, Х. Кренц // Психотерапия: Ежемесячный рецензируемый научно-практический журнал. – 2003. – № 8. – С. 25–34.

5. Лившиц, В.М. Перинатальная психология //Научная и популярная психология: история, теория, практика URL: http://www.psychology-online.net/link.php. (дата обращения 20.12.2009).

6. Лонгитюдное генетическое исследование показателей IQ у близнецов 5–7 лет // Вопросы психологии. – № 4. – 1997.

7. Babcock, B. H. (2009). My twin vanished: did yours? USA, Tate Publishing&Enterprises, LLC.

8. Boklage, C. (1981). Twin Research 3: Twin Biology and Multiple Pregnancy, pp 155-165. On the Timing of Monzygotic Twinning Events.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Алексеева А.В., магистрантка

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Кулиева О.Н., кандидат филологических наук, доцент

 

Современные средства и методы обучения повысят продуктивность учеб­но-воспитательного процесса только в том случае, если учитель хорошо себе представляет и понимает психологиче­ские основы их применения. Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С. Выготский и Ж. Пиаже настоятельно подчёркивали, что ребёнок – это не маленький взрослый, что у него иные логика и восприятие окружающего мира. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные методы обучения ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы на психологические особенности современных младших школьников.

Возраст 6-10 лет является наиболее ответственным этапом школьного детства. Этот период определяется большими потенциальными возможностями разностороннего развития ребенка.

К личностным новообразованиям ребенка в данном периоде жизни можно отнести следующее:

ü развитие произвольной регуляции поведения и деятельности;

ü формирование навыков рефлексии, анализа и вырабатывание внутреннего плана действий;

ü формирование нового познавательного отношения к действительности;

ü ориентацию на группу сверстников.

По мнению психологов, основными особенностями описываемого возраста являются:

ü дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе;

ü совершенствование работы головного мозга и нервной системы;

ü неустойчивость умственной работоспособности, повышенная утомляемость;

ü нервно-психическая ранимость ребенка;

ü неспособность к длительному сосредоточению, возбудимость, эмоциональность;

ü высокая познавательная активность, любознательность, широта интересов [1].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы [2, с. 308].

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии. На первой стадии (1-2 классы) анализ учебного материала производится по преимуществу наглядно-действенным и наглядно-образным способом. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним ярко выраженным признакам, т.е. односторонне и поверхностно. Их умозаключения опираются на наглядные предпосылки, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем соотношения зрительного восприятия какого-либо объекта и воспринимаемой на слух информации. Обобщения и понятия сильно зависят от внешних характеристик и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности.

К 3 классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, на которой у ребенка формируется способность к установлению связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. Дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Все это является предпосылкой для формирования формально-логического мышления.

Развитие мышления во многом зависит от уровня сформированности мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному. Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых - различия.

О.Ю. Ермолаев считает, что на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения [3, с. 36-37].

В начале обучения преобладающим является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа - "что такое?". Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений.

Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

В 1-3 классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием его познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.

Произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемости внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителю следует прибегать к разнообразным видам учебной работы, чтобы скорректировать перечисленные особенности. Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких моделей поведения, пользуясь которыми он начнет руководить собственным сознанием.

Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н.Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда задание требует максимума умственной и двигательной активности, а в деятельность вовлечены эмоции и интересы ребенка [2, с. 306-307].

Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.

Восприятие в 1-2 классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (d и b, f и t, так называемая «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются перестановка букв, слогов, их пропуски, добавления, искажения. Это ошибки восприятия. Но к 3 классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других - цвет.

Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преуменьшают действительную длительность времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем оно заполнено. В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к неверному истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание [4, с. 275-277].

Именно в младших классах осуществляется переход от смешанного, фрагментарного восприятия к расчлененному, осмысленному, категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях.

Память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка также постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Более развита наглядно-образная, чем словесно-логическая память. Учащимся проще запомнить и сохранить в памяти конкретные сведения, события, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. У них преобладает механическое запоминание без осознания внутренних смысловых связей в запоминаемом материале.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Уже в 1 классе он различает, какую информацию нужно запомнить буквально, а что выучить механически или пересказать своими словами. Во-вторых, ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами — длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, способов самоконтроля [2, с. 307].

Смысловая память школьников обладает огромными преиму­ществами по сравнению с механической и проявляется в осо­бенностях воспроизведения освоенного материала (А. Бинэ, Э. Мейман, А. П. Нечаев, А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардаков, А. А. Смирнов, В. П. Зинченко и др.). Эти особенности сводятся к следующим:

ü Дети заменяют малознакомые слова или по­нятия более привычными.

ü Пропускают некоторое детали, подроб­ности, передают основное.

ü Могут обобщенно излагать факты, под­робности, характеристи­ки, дополняя воспринятый материал собственными рассужде­ниями, выводами, оценка­ми [5, с. 226].

Можно отметить также, что младшие школьники лучше воспринимают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия.

Вместе с тем Л.С. Выготский подчеркивал, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как учитель строит учебный процесс с опорой на эти предпосылки [6, с.129].

 

Список цитированных источников:

1. Михайлова, М.Ю., Аршинская, Е.Л., Михайлов, И.С., Ткаченко, И.А., Мониторинг и диагностика. Психологическое сопровождение развития и взросления школьников 1-11 классов: методическое пособие / Ю.М. Михайлова [и др.], Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. пед. ун-та, 2007.

- Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru/documentation-school-psychologist/88-information-for-school-psychologis

2. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова // Москва: Аспект пресс, 2001, - 460 с.

3. Ермолаев, О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника / О.Ю. Ермолаев [и др.] // Москва: Знание, 1987, - 80 с.

4. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина - Москва: Издательский центр "Академия", 1999, - 456 с.

5. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская // Москва: Просвещение. - 1971, - 415с.

6. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие / В.Д. Шадриков // Москва: Логос, 1996, - 320 с.