И отдельных участников в совместную деятельность

Позиция А: планирование и организация осуществляются самим педагогом.

Позиция Б: планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится с помощью ядра группы (актива).

Позиция В: планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится силами всей группы (самоорганизация).

Позиция Г: организация работы в руках педагога и проводится его силами; планирование целей и постановка задач - силами актива (ядра группы).

Позиция Д: и планирование, и организация деятельности осуществляется силами актива (ядра группы); педагог - в роли консультанта и координатора.

Позиция Е: планирование осуществляется силами актива; организация силами всей группы; педагог - координатор и консультант.

Позиция Ж: планирование деятельности силами всей группы; организация возложена на педагога.

Позиция З: планирование силами всей группы; организация - силами актива; педагог - координатор и консультант.

Позиция И: и планирование, и организация осуществляются силами всей группы; педагог - координатор и консультант.

Одной из самых острых проблем педагогического руководства общей деятельностью была и остается проблема наказания.

В сколько-нибудь серьезно поставленной педагогически организованной деятельности обойтись без наказаний практически невозможно. Вопрос в том, какими эти наказания должны быть.

В качестве самого общего принципа можно сказать: чем выше уровень межличностных и деловых отношений в группе, чем выше уровень сформированности совместной деятельности (УСД), тем легче решается вопрос наказаний. Дело здесь в том, что участникам деятельности в такой высокоразвитой группе есть что терять. Поэтому даже обсуждение поступка на «огоньке» малой группы значимо для отдельного человека; тем более важен и тревожен для него вызов на СК, как бы доброжелательно он ни был обставлен. По поводу роли педагога-воспитателя в свое время была высказана такая мысль: «Мы сильны, пока ребенок хочет нам улыбнуться». В этом случае даже простое высказывание педагогом своего мнения наедине с провинившимся значимо для последнего. Тем не менее, существует и проблема более формализованных наказаний. Можно сказать, что здесь, как никогда, важно соблюдение норм трансакции «Взрослый-Взрослый». Целью наказания не может быть месть или удар по самолюбию виноватого, или иное причинение ему страданий. Целью наказаний может быть только соблюдение интересов группы или тех, кого группа берет под свою коллективную защиту. Единство деятельности было и остается тем ключом, который открывает для педагога возможность быть правомочным и в сфере наложения наказаний. При этом неуклонно должен соблюдаться принцип уважения к наказанному (как и к любому другому человеку).

Из заповедей А.С. Макаренко относительно наказаний с нашей точки зрения наиболее актуальны следующие: существование более строгих, но с оттенком почетности наказаний для старых, кадровых членов группы, более простых - для новичков. В объединении школьников «Юность» Нижнего Новгорода С.Т. Сейфи, например, старший отряд «ветеранов» в трудовом лагере имел привилегию носить тельняшки и брать на себя самую трудную и неприятную работу. При необходимости наказания с нескольких ребят этого отряда сняли тельняшки. Этого было более чем достаточно. У Макаренко коммунары наказывались арестом в комнате штаба, новички - простым нарядом вне очереди. Наказание любого члена объединения -всегда ЧП; оно не должно быть рутиной, только в этом случае наказание привлечет общее внимание.

Право определять вид наказания должно быть в руках одного человека - руководителя и, в крайнем случае, еще одной инстанции - СК. Справедливость данной меры наказания руководителю необходимо обосновать перед общим сбором; в особенности это касается крайних мер, например исключения. А.С. Макаренко считал необходимым самое строгое и жесткое наказание - такое, как исключение - проводить через общее собрание, чтобы каждый его участник ощущал личную ответственность за принятое решение. Естественно, решение общего собрания не должно быть «вымученным» и «выдавленным». Следовательно, собрание теоретически может и не пойти за руководителем, вынести иное решение, которому необходимо будет подчиниться.

Наказание имеет смысл только в том случае, если наказанный понимает, что дело в защите группой общих интересов и осознает требования группы. Важно не столько содержание наказания, сколько сам факт осуждения. Уже поэтому оно имеет смысл только при открытом и сознательном сопротивлении нормам группы. Подчинение нормам позволяет снять наказание. Подчеркиваем: все сказанное имеет смысл только для групп высокого уровня развития – от ЛГ и выше, в некоторых случаях -для групп между АИ и ЛГ УСД. Педагог, работающий в группах более низких уровней, находится в довольно сложном положении в отношении наказаний: его питомцам терять практически нечего. Чтобы было что терять, надо кому-то дать ощутимые привилегии. У В.Н. Сороки-Росинского роль привилегий играли «разряды». «Наши воспитанники... делились по поведению на три разряда: в I разряде те, кто за неделю не получил ни одного замечания; в III - совершившие грубые проступки (кража, грубость, самовольная отлучка и т.п.) и во II - все остальные; разделение это производилось так: в конце каждой недели на классном собрании воспитанников рассматривается вся жизнь класса за истекшее время, обсуждается поведение как отдельных воспитанников, так и всего класса в целом, обсуждаются полученные каждым замечания, и в результате всего происходит разбивка воспитанников по разрядам; спорные случаи решаются голосованием, причем всем недовольным предоставляется право апелляции к педагогическому совету...»*. Отметим, что в работах этого автора приводится богатый спектр приемов работы с безусловно трудным составом подростков, оправданный психологически не менее полно, чем у А.С. Макаренко, но в ситуации интернатского типа, более близкой к современной городской школе.

* Сорока-РосинскийВ.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 159.

 

Педагогическое управление отличается от производственного тем, что оно прежде всего решает задачу преобразования личности воспитанников, и уже во вторую очередь - задачу достижения предметных целей деятельности. Иными словами, не кубометры, не килограммы и квадратные метры служат первоочередной задачей работы, а то, как выработка этих кубометров и килограммов скажется на сознании и подсознании участников деятельности. В связи с этим, жизнью выдвигается еще ряд задач, обеспечивающих главную и соподчиненных ей:

• поддержание в группе определенного уровня отношений, выработка субкультуры группы;

• развитие самоорганизации группы;

• представительство группы во внешнем мире;

• тактическое и стратегическое планирование деятельности группы и т. д.

Известны два типа действующих групп: группы, где система управления вынесена за пределы группы, и группы, где психологически и организационно управляющая подсистема включена в общую систему деятельности группы и делит функции управления с теми, кто несет основные рабочие функции деятельности. Группы первого рода отличаются преобладанием отрицательной (стабилизирующей) обратной связи и поэтому их управление настроено на стабилизацию. Назовем эти группы управляемыми. Группы второго рода отличаются преобладанием положительной обратной связи. Их управление настроено на изменение и развитие в ходе преодоления помех в деятельности. Назовем эти группы самоуправляемыми.

Педагогическая стратегия зависит от этой разницы в системах управления. В группах с внешним управлением (класс во главе с учителем) деятельность педагога построена на подчинении и постоянном подавлении возникающих в группе попыток сопротивления. Цель - добиться неизменности ситуации. В группах, связанных деятельностью воедино (принцип единства деятельности) целью служит подготовка группы к самостоятельному принятию решений и самоорганизации во всех (по возможности) сферах деятельности.

Это противостояние систем управления, разумеется, не абсолютно; речь идет о преобладании обратной связи того или другого рода. Но психологически дело обстоит достаточно определенно: нечего удивляться тому, что бюрократически руководимая социальная система с трудом поддается изменениям и, даже претерпевая значительные трудности, сопротивляется переменам. Этим объясняется сложность сосуществования диалогически руководимых подростковых групп в традиционно авторитарно руководимых школах. На одну школу, сумевшую взять на вооружение методику И.П. Иванова, приходятся десятки, если не сотни школ, где эта методика «не прижилась», «не оправдала себя», а попросту говоря, была вытеснена традиционной педагогикой. С этой точки зрения педагогу, школьному работнику, желающему организовать в своей школе клуб, отряд, студию или другое объединение, которое он представляет себе как внеучебное и реализующее преимущественно задачи воспитания, необходимо просчитать возможные точки конфликтов: 1) с представителями школьной администрации, включая хозчасть; 2) с классными руководителями, привыкшими достаточно ревниво относиться к «своим» учащимся; 3) с некоторыми предметниками; 4) с отдельными родителями. Конфликты возможны потому, что некоторые из коллег, принадлежащих к рассмотренным категориям, могут оказаться носителями авторитарного духа, настолько вошедшего в их плоть и кровь, что появление на авансцене некой группы, несущей иные принципы общения, вызовет необоримое раздражение. Опасность совсем не в этом раздраженном коллеге, а в том, что он апеллирует к традиции, благодаря которой психологические «резервы» устоявшейся системы педагогического руководства приводятся в повышенную боевую готовность. Это происходит почти автоматически и, в сущности, с силой прямо пропорциональной вашим педагогическим успехам. Защита возможна, главным образом, путем надежного прикрытия «сверху», но некоторое время можно продержаться, стремясь свести к минимуму личностные контакты двух систем, противоречащих друг другу самим фактом своего существования. Так годами существуют туристические клубы, практически незаметные в школе, чья деятельность целиком лежит за ее пределами.

Социально-психологические причины господства авторитаризма в российской школе те же, что и во всем российском обществе. «Многовековое господство абсолютизма феодального типа сформировало и политические навыки населения, и стереотипы поведения в системах управления, и социальные ценности и установки. Перескочить через наследие абсолютизма сразу даже к эффективной демократии буржуазного типа... невозможно. Свобода с точки зрения сложившегося в условиях абсолютизма сознания - это отказ от дисциплины, от чувства ответственности, от уважения другого человека, его мнения... (...) сознательное принятие рамок поведения, моральных ценностей, понимания своей ответственности перед обществом, без чего невозможна ни буржуазная, ни социалистическая демократия, в России в толще народа... не то, чтобы вовсе отсутствовали, но и развиты тоже не были»*.

* Файнбург З.И. Не сотвори себе кумира. Социализм и культ личности (очерки теории). М., 1991. С. 22.

 

Эти слова, написанные задолго до событий последнего десятилетия XX века, объясняют многое, в частности, они дают педагогу-воспитателю почувствовать себя обитателем некоего форпоста культуры, выдвинутого на передовые рубежи исторического развития нашего общества.

В цветном разноголосном хороводе,

в мелькании различий и примет

есть люди, от которых свет исходит,

и люди, поглощающие свет.

И.Губерман

 

Постараемся же, чтобы первых было побольше.

 

ДЕЛА СЕМЕЙНЫЕ

Безответственная любовь - это уловка эго. Если вы любите человечество, но не можете войти в положение реальных кошек и цыплят - вы любите из своего контейнера. Ответственность любви - это суть дела.

Э.Берн

 

В свое время, работая в средней школе, автор этих строк исповедовал деление всех семей школьников, с которыми ему, как организатору внеклассной и внешкольной воспитательной работы, приходилось иметь дело, на три основные категории.

Первая: семьи, которые хотят и могут воспитывать своих детей. Родительские ошибки в области воспитания носят скорее частный характер. Эти семьи, в общем, социально благополучны. Поэтому им относительно легко помочь.

Вторая: семьи, которые хотели бы воспитывать собственных детей, но это у них не получается, так как члены семьи дезорганизованы, озабочены внутренними конфликтами, отношения среди домочадцев отличаются напряженностью. В подобных семьях родители весьма расплывчато представляют цели воспитания, средства же чаще всего неясны вообще или не могут быть использованы. Взрослые в таких семьях совершают самые различные, порой весьма серьезные ошибки и промахи. Таким семьям помочь трудно, прежде всего потому, что взрослые не осознают своих ошибок, их причины неочевидны и нередко скрыты в подсознании.

Третья: самые сложные в педагогическом отношении семьи -проблемные, где конфликтная зона находится между семьей и обществом. Такая семья как система асоциальна или даже антисоциальна. Соответственно она не может полноценно воспитывать детей, ориентируя их на ценности, которых сама не разделяет. Быть последовательным и ориентировать детей на свои истинные цели старшее поколение в таких случаях, чаще всего, не решается. Поэтому фальшь и лицемерие насквозь пронизывают бытие родителей, что рано или поздно улавливается детьми.

Конечно, семья действительно играет огромную роль в формировании личности ребенка, причем нередко это происходит независимо от воли и сознания родителей, которые, в сущности, уже своим поведением способны программировать поведение ребенка на годы вперед. По этому поводу Э. Берн пишет: «С первых месяцев жизни ребенка учат не только что делать, но также и что видеть, слышать, трогать, думать и чувствовать. И кроме всего этого ему также говорят, будет ли он победителем или неудачником и как кончится его жизнь. И эти инструкции программируют его цель и его мозг так же жестко, как карточки - работу компьютера. То, что в более позднем возрасте человек считает своей независимостью - это просто свобода выбирать определенные компьютерные карточки, дырочки же по большей части остаются там, где они были пробиты с самого начала. (...) В любом случае каждый человек послушно кончает к пяти или шести годам - да, к пяти или шести, - формирование скрипта (сценария. - О.Л.) или жизненного плана, в значительной степени продиктованного его родителями. В этом плане указано, как он собирается провести свою жизнь, как он ее кончит... Если ты не позаботишься о себе, никто другой о тебе не позаботится, но (1) нет, нет, не трогай, или (2) убери лапы от моих денег, или (3) ты что, вором хочешь вырасти?

Ну-ка, дай ему сдачи! Задай ему хорошенько! Извинись сейчас же. Смотри у меня! Ты у меня поплачешь, маленькое чудовище. Позлись, позлись. И тебе не стыдно? Да кто же так делает?! Ты что, пришибленный? Я научу тебя, как думать и что чувствовать. Не думай такого. Обдумай это хорошенько, пока не будешь смотреть на это, как я. К тому же я покажу тебе, как это делать. (...) Если не вмешается какая-нибудь решительная сила, скрипт будет доведен до своего счастливого или горького конца. Есть три такие силы. Величайшие разбиватели скриптов -крупные массовые события, безжалостно обрубающие пути истории: войны, голод, эпидемии, угнетение, которые сминают всех на своем пути, как космические паровые катки, всех, кроме тех, кому дано взобраться в кабинку и использовать их, как средство своего продвижения. Вторая сила - психотерапия... В редких случаях побеждает третья сила - скрипт разрушается собственным решением или перерешением самого человека»*.

* Берн Э. Секс в человеческой любви. М., 1990. С. 126-129.

 

И еще из Э. Берна: «Главным вопросом, который должен задать себе сценарный аналитик, считается такой: «Как родитель желает своему ребенку жить с позиции времени?» Он может выражать это буквально: «Желать сто лет жизни», произнося торжественный тост, или во время молитвы). Он может, обозлившись, выругаться: «Чтоб ты помер!» Трудно даже вообразить силу подобных материнских слов по отношению к ребенку... Возможно, в этом голосе не было злобы, а вырвалось отчаяние, но в памяти человека это осталось навсегда. Чаще всего решение за ребенка принимает мать - ведь ее желания он впитывает с первого дня своего рождения. Отец подключается позже: либо он поддерживает материнские решения или проклятия своим авторитетом, либо смягчает их. (...) В жизни человека сценарный итог предрекается, предписывается родителями, однако он будет недействительным до тех пор, пока не будет принят ребенком. (...) Многие впечатления впитываются человеком в детском возрасте и чаще всего сохраняются навсегда... (...) В раннем возрасте поощрение быть неудачником может выглядеть так: «Он у нас дурачок, ха-ха» или «Она у нас грязнуля, ха-ха». Затем приходит время более конкретных подкалываний и поддразниваний: «Он когда стукнется, то всегда головой, ха-ха» или «Она всегда теряет штанишки, ха-ха»*.

* Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Л., 1992. С. 225-228.

 

Мы полагаем, что проблема «скриптов» - это в первую очередь проблема семей, не отдающих себе отчета о целях воспитательного воздействия. Родителям, на наш взгляд, важнее всего понять, какими они хотят видеть своего сына или дочь - ориентированными на пользу прежде всего для себя или близких, или - ощущающими свою социальную ответственность перед знакомыми и незнакомыми людьми. Хотят ли они видеть ребенка альтруистом или эгоистом, манипулятором или актуализатором (по Э. Шострому). Поясним: актуализатор склонен относиться к другому человеку как к самому себе. Э. Шостром в своих исследованиях обнаружил у таких людей честность и искренность в отношениях с другими, устойчиво проявляемый интерес к человеку, самостоятельность и открытость в выражении своей позиции, веру в себя и в тех, с кем они общались*.

* Бодалев А.А. Социальная психология личности // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 1. С. 68-69.

 

Другой распространенный тип личности - манипулятор склонен относиться к людям как к вещам и старается управлять ими. Отсюда - фальшь при контактах с людьми, имитация переживаний при фактическом равнодушии, намеренная расчетливость в подборе средств воздействия на людей и тщательно скрываемый цинизм. Не отрицая смешанных вариантов поведения в зависимости от ситуации, Э. Шостром полагает, что ярко выраженные актуализаторы, как правило, цельны и самобытны, в то время как манипуляторы вынуждены прятать свою самобытность под масками различных поведенческих моделей. К ним относятся или откровенно силовая манера поведения, или кажущаяся бесконечной игра в поддавки, или холодная расчетливость, или имитация беззащитности, или беззастенчивый террор, или маска «своего парня», или обвинительная позиция и т.д.*

* Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. Минск, 1992.

 

Решить, каким вы хотите видеть своего ребенка, не совсем просто. Во-первых, приходится исходить из того, каковы вы сами (а это нередко еще предстоит понять). Во-вторых, многим родителям свойственно быть заинтересованными, чтобы ребенок «нес не из дома, а в дом»; чтобы он в первую очередь заботился о собственном благе и благе своих близких, а уж потом лез «не в свои дела». Здесь скрывается один из самых коварных «подводных рифов» для не слишком дальновидных отцов и матерей. Обычно родителям кажется, что их семья неизменна, что ребенок всегда будет при родителях, и они останутся навечно самыми близкими для него людьми. Может быть, сто или двести лет назад, во времена больших патриархальных кланов, это и было справедливо. Но сегодня отношения поколений меняются быстро. Проходят какие-нибудь восемнадцать, двадцать лет и сыновья обычно отрываются от дома, отслужив в армии, дочери - выйдя замуж. Со временем наиболее близкими для них людьми станут мужья (жены), затем - дети. Родители же отодвигаются на второй план. Придет время, когда они, собственно, уже и не нужны, и только доброта и ответственность обяжут детей заботиться о старшем поколении, если только оно, старшее поколение, своими руками когда-то, много лет назад, не заложило «сценарий»: не трать время на ненужных людей... что ты с этого будешь иметь? Бывает, что молодые и не тратят в такой ситуации ни времени, ни денег... Что посеяли...

Поняв свою родительскую задачу, отцам и матерям легче вести себя педагогически целенаправленно. Правда, для этого нужно еще и «чувствовать» ребенка, не втискивать его в удобную для взрослых схему, беречь дружеские и доверительные отношения и не срываться от нехватки терпения из-за того, что ребенок не таков, как хотелось бы.

В предыдущих разделах этой книги мы старались убедить читателя, что ни на одном из этапов детства и юности ребенок не равен нам, взрослым: в каждом из возрастных периодов ему сопутствует собственное видение мира, свое ведущее отношение к нему, свои, только этому возрасту присущие потребности, своя оправданная возрастом деятельность. На это возрастное своеобразие накладывается индивидуальное, присущее личности, характерологическое.

«Сколько удивительно похожих историй! - пишет психолог Н.В. Жутикова. - Они и в моих рабочих протоколах психологических обследований, и в груде писем, полученных за последние полгода. Различие - в незначительных деталях...

Как только старшие начинают все чаще натыкаться на неудобное своеобразие подростка, которому труднее других, на него же и сыплются удары со всех сторон. У старших вокруг него не хватает ни терпения, ни милосердия, не говоря уже о любви. Таких любить трудно, что и говорить! Именно они и нуждаются в человечности, но им-то в ней чаще всего и отказывают - не только сверстники, но и взрослые (...) Нам так хочется, чтобы подросток был для нас (стал бы сию минуту!) вполне удобен! Мы не хотим видеть рядом с собой никого, кто не соответствует нашим понятиям о норме, нашему эталону, нашим вкусам. А неудобного - либо гоним от себя, либо пытаемся исправить, но как: упреками, замечаниями, разоблачениями, лишениями - болью!

И самое ужасное, что и видя абсолютную бесполезность и вред своих воздействий, старшие опять же обрушиваются на этих колючих, взвинченных, взрывающихся бедолаг. И возмущаются - ими же! Обижают и возмущаются, когда показываешь им эту бесполезность, этот вред, и требуют: укажите выход! А когда указываешь на необходимость терпения и спокойную доброжелательность, обычно взрываются в негодовании:

- Да какого терпения?! Какого терпения! Тут никакого терпения не хватит! И иногда продолжают преследовать ребенка до тех пор, пока не загонят его в психиатрическую больницу, в колонию, в петлю...»*.

* Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни М., 1990. С. 28-29.

 

Психологами Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким разработана система выявления самых распространенных родительских ошибок*. Они пишут: «Наиболее частым источником психотравматизации оказалась модель взаимоотношений с подростками, которую можно было бы назвать"близорукой". Она представляет собой педагогическую разновидность "стимульного" семейного представления. Характерная черта этого представления родителей... - склонность учитывать особенности сиюминутной ситуации при построении своих взаимоотношений с подростком. При взаимоотношении, строящемся на "близоруком" представлении, родитель учитывает только непосредственные, сиюминутные последствия своих поступков по отношению к подростку и не задумывается над более отдаленными»**. С этой моделью отношений связан так называемый эффект самоусиления нарушения, когда на сопротивление родителей подросток отвечает усилением характерологических отклонений. Эпилептоид реагирует агрессивным взрывом, истероид идет на усиление демонстраций, неустойчивый подросток окончательно уходит из-под контроля.

* Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. М., 1990.

** Там же. С. 153.

 

По сходному поводу Э. Шостром пишет: «Встречная агрессия, которая неизбежно возникает у ребенка в момент наказания, провоцирует его на дальнейшие проступки, а значит - на дальнейшие наказания. Круг, как видите, замкнулся и ужесточением воспитательных мер его не разорвать. В конце концов наказание порождает чувство неуверенности, неадекватности. Наказанный ребенок чувствует себя лишенным родительского благоволения и склонен чувствовать еще большую неуверенность. Он чувствует себя плохим, неспособным, нестоящим и поневоле начинает действовать в терминах такого представления о самом себе. То есть родители своим "воспитанием" добиваются прямо противоположного эффекта. (...) Истина же состоит в том, что наказание не только не предотвращает и не останавливает антисоциальное поведение, но и усиливает причину такого поведения»*.

* Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. М., 1992. С. 84.

 

Одним из характерных нарушений семейных отношений психологи* считают патологизирующие роли, которые возникают в системе семейных отношений, чаще всего под влиянием одного из членов семьи, имеющего нервно-психическое расстройство и компенсирующего его ценой нарушения психического здоровья остальных ее членов. Как правило, потребности, удовлетворяемые «патологизирующей ролью», несовместимы с нравственными представлениями их носителей. Одна из таких ролей носит название расширение сферы родительских чувств. Ее вызывает нарушение взаимоотношений между супругами (развод, смерть, несоответствие характеров). При этом чаще мать, реже отец подсознательно возлагают на ребенка часть потребностей, которые в нормальной семье удовлетворяются в психологических отношениях супругов. Это могут быть потребность во взаимной исключительной привязанности, частично - эротические потребности. Появляется стремление отдать подростку - чаще противоположного пола - «все чувства», «всю любовь». В детстве поощряется эротическое отношение к родителям - ревность, детская влюбленность. Мать нередко отказывается от реальной возможности вторично выйти замуж. Когда ребенок достигает подросткового возраста, родитель испытывает страх перед его самостоятельностью и требованием возрастного «суверенитета»; родитель пытается удержать ребенка с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции (гиперопеки). Описанная роль, как правило, в сознание родителя не допускается. Ее можно уловить косвенно, по высказываниям матери, что ей никто не нужен, кроме сына, в характерном противопоставлении идеализированных отношений с сыном - отношениям с мужем, в ревнивых придирках к подругам сына и прочему.

* Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. М., 1990. С. 154-157.

 

«Поначалу эта картина выглядит идиллично. Нежный хрупкий ангелоподобный малыш льнет к своей маме. И мама, будто сошедшая с плаката "Материнство", сильным, но нежным объятием защищает свое сокровище от этого безумного, безумного, безумного мира. Дальше - больше. Малыш растет и крепнет, но и объятия, которые, казалось бы, по мере его роста должны ослабнуть, тоже крепнут.

- Он без меня ни шагу! - хвастается такая мать своим подругам. - Куда я - туда и он. Вот даже в уборную зайду, а он уже: "Мама! Где ты?" А я... я вообще без него не живу. Отвезу в субботу к бабушке, а сама на стенку лезу. Вся жизнь в нем...

Казалось бы, так трогательно: ребенок не может без матери, мать обожает ребенка... Но что-то невольно настораживает. Пока лишь на уровне лексики: я без него не живу... на стенку лезу... вся жизнь в нем...»

Вам не кажется, что эти выражения гораздо более уместны в устах пылкой, страстной любовницы, а вовсе не любящей матери?

Приглядевшись повнимательней, почти всегда убеждаешься в неслучайности своего первого впечатления. Женщины бывают самые разные, да и дети далеко не всегда хрупкие и ангелоподобные (встречаются, наоборот, крепкие грубоватые "маленькие мужички"). Общее тут одно: несчастливая женская судьба. И совсем не обязательно, чтобы женщина была одинокой. Бывают и замужние. Такие ищут и обретают в ребенке то, чего им не хватает в мужчине. Кто-то тонкую и понимающую душу, а кто-то - да-да, не удивляйтесь! - деспотичную мужскую власть. Второе, между прочим, встречается даже чаще, чем первое»*

* Медведева И., Шишова Т. Книга для трудных родителей. М., 1994. С. 40.

 

Другая распространенная родительская «патологизирующая роль» называется предпочтением в подростке детскихкачеств и связана с гиперпротекцией (гиперопекой), стремлением игнорировать взросление ребенка и искуственным сохранением у него типично детских качеств: непосредственности, наивности, игривости. Иногда родители открыто признаются, что маленькие дети им нравятся больше, что с большими «не так интересно». Неприятие повзросления может быть связано с деталями биографии родителей, боязнью «внешних» опасностей. Результатом оказывается психический инфантилизм воспитанника. «...Этого пятилетнего мальчика, будто наследного принца, окружала толпа придворных: бабушка, дедушка и двоюродная бабушка (сестра дедушки). Они предупреждали каждое его движение, каждый шаг, каждый помысел. Они были его руками, ногами и головой. Как и положено верным царедворцам, они его обожали. (...) Нам так хотелось, чтобы он хоть разок покапризничал, похулиганил - короче, пусть негативно, но проявил свою волю. Увы, Миша был идеально послушен. Скажешь «иди» - идет. Скажешь «садись» - садится. А не скажешь -так и будет стоять столбом. Самое ужасное, что его бабушек и дедушек это нисколько не настораживало. Наоборот, именно от этого они и были в полном восторге. Их беспокоило только одно (с этим-то они к нам и обратились): Миша заикался. Иногда слегка, а иногда очень заметно. Маленькая досадная поломка в таком чудесном, таком отлаженном кукольном механизме. Требовался ремонт.

Когда мы это поняли, нас перестала умилять горячая любовь Мишиных родственников. Она опутывала мальчика, словно паутина. Без подсказки он не отвечал даже, как его зовут и сколько ему лет. Правда, ему никто и не давал ответить самому. (...) Но поскольку к нам все-таки обратились за помощью, а мы уже поняли, что речевые «сбои» в данном случае - лишь отражение гораздо более серьезной «поломки» - полностью подавленной воли, - мы попытались хоть немного ослабить давление со стороны бабушек-дедушек.

- Что вы! - ужаснулись родственники. - Мы его никогда никуда не отпустим одного.

- Но ему скоро в школу.

- Ну и что? Слава Богу, его маму мы и в школу, и в институт водили за руку.

(...) Надо заметить, что с жалобами на детские страхи... часто обращаются именно те родители, которые ни на шаг не отпускают ребенка от себя. А детской ленью, как правило, обеспокоены те, кто делает с ребенком уроки даже по пению. И никому из них (во всяком случае в нашей практике) не приходило в голову менять что-то не в ребенке, а в своем отношении к нему.

У гиперопеки есть и более отдаленные печальные последствия. Впрочем, и не такие уж отдаленные. Например, необдуманно ранние браки, лишь бы поскорее выпорхнуть из-под душного родительского крыла. Но это еще не самое худшее. Давно известно, что именно маменькины сынки и дочки при первой возможности пускаются во все тяжкие. Ну а другие - вроде Миши... остаются «до старости щенками», обреченными на рабскую зависимость сначала от родителей, а потом от жены или мужа. (...) Неумение выбрать правильный путь в жизни, хронические личные трагедии, заброшенные дети, психические срывы, неудовлетворенность своей судьбой... Так что гиперопека, если заглянуть в будущее, и с эгоистической точки зрения не очень-то целесообразна»*.

* Медведева И., Шишова Т. Книга для трудных родителей. С. 29-35.

Проекция на подростка собственных нежелаемых качеств - еще один вариант «патологизирующей роли», порождающий эмоциональное отвержение подростка родителями, а иногда - жестокое обращение с ним. Причиной отвержения является болезненное угадывание в ребенке (отцом чаще, матерью реже) своих полуосознанных и непринимаемых качеств. Например: агрессивности, склонности к лени, влечения к алкоголю, негативизма, вспыльчивости, несдержанности, неаккуратности и т.д. Превращая воспитание в борьбу с подобными, иногда истинно существующими, но чаще мнимыми качествами подростковой личности, родитель извлекает эмоциональную выгоду для себя. Во-первых, он убеждает окружающих (и прежде всего - себя) в том, что у него эти черты отсутствуют. Во-вторых, демонстрирует непримиримость к вышеозначенным качествам, непрерывно атакуя «неисправимого» подростка. Такие родители много и охотно говорят о своей борьбе, об используемых ими мерах и наказаниях, и тщетности своих усилий из-за «порочной натуры» воспитуемого. Нередко в разговоре о подростке проскальзывают прямо-таки инквизиторские интонации, характерное стремление в любом поступке выявить «ядовитое зерно порока». По отношению к сторонникам такого воспитательного подхода наиболее справедливо отметить, что, работая с детьми и помогая им справляться с разного рода психологическими трудностями, нельзя стараться искоренить недостаток. Это опасно, поскольку предполагает грубое вмешательство в сверхсложную систему личности без учета близких и отдаленных последствий подобного вторжения. «Не искоренять нужно, а корректировать, преображать и, в конечном итоге, обращать недостаток в достоинство! И тогда упрямец станет упорным, выскочка - лидером, а жадный - бережливым»*. Для этого необходимо осознать психофизиологическую конституцию ребенка и прежде всего принять его таким, каков он есть, со всеми определяющими чертами характера. «Озорник, сколько его ни ругай и ни наказывай, все равно не превратится в паиньку. Но от вас зависит, вырастет он хулиганом, а то и уголовником, или станет предприимчивым организатором нового дела, а на досуге - душой компании. Застенчивый же человек душой компании, как ни старайся, все равно не будет, но опять же от вас зависит, вырастет ли он букой и мизантропом или все-таки научится общаться с людьми и никто про него не скажет: «Пыльным мешком стукнутый»**.

* Там же. С. 10-11.

** Там же. С. 9-10.

 

Среди других нарушений в семейных взаимоотношениях психологам наиболее часто встречаются два - неразвитость родительских чувств и вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания. Первое нередко связано с шизоидными чертами родителей или отсутствием у одного или у обоих опыта восприятия родительского тепла в детстве. Иногда причинами являются родительский инфантилизм, молодость, высокий эгоцентризм. Внешне все это проявляется в нежелании иметь дело с ребенком, в раздражении от общения с ним, в постоянных критических замечаниях в его адрес. Такие родители постоянно жалуются на утомление от выполнения родительских обязанностей, сожалеют, что эти обязанности отрывают их от чего-то более важного, нужного и интересного, мешают «устроить свою жизнь». В таких семьях нередко наблюдаются признаки эмоционального отвержения, иногда «воспитание повышенной моральной ответственности» или раздражительно-враждебное отношения к ребенку.

Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания влечет за собой резкое противоречие между потворствующей гиперопекой со стороны одного из родителей и эмоциональным отвержением или доминирующей гиперопекой другого.

Поле воспитания в этих условиях превращается в поле брани. На деле обоих родителей интересует не столько судьба ребенка, сколько доказательство неправоты партнера. В «поисках справедливости» к арбитру чаще все