Оцінка дітьми власних мовленнєвих умінь і мовленнєвих висловлювань товаришів.

Характер оцінно-контрольних дій перевірявся в різних експериментальних ситуаціях — оцінка мовленнєвих умінь на основі колишнього досвіду, за умов безпосереднього сприйняття мовленнєвого висловлювання (як однолітків, так і власного), оцінювання мовленнєвих здібностей дітей за умов відповідального вибору.

В індивідуальних бесідах з дітьми було встановлено, що дошкільники часто вживають у вільному мовленнєвому спілкуванні слова «гарно говорить», «виразно», «правильно сказав», «неправильно». Тому ми з'ясували в дітей, як вони розуміють значення цих слів.

Дітям усіх вікових груп було запропоновано такі запитання:

— Як ти думаєш, що означає «правильно говорити», «неправильне говорити», «гарно говорити», «виразно говорити, читати вірші»?

Більшість дітей молодшого (80%) і середнього (42%) дошкільного віку не змогли пояснити значення запропонованих оцінних еталонів, хоча, за спостереженнями, в їхній активній практиці вони зустрічаються досить часто. Типові відповіді дітей молодшого і середнього дошкільного віку: «правильно» — це добре, гарно, виразно, це правильно, голосно»; «неправильно» — це коли неправильно, погано, непривабливо, тихо»; «гарно» — це добре, правильно, виразно»; «виразно» — це добре, правильно, гарно». Уявлення дітей цього віку елементарні й одноманітні, одне поняття підміняється іншим. По суті, діти не змогли пояснити значення жодного оцінного еталону. Спроби молодших дошкільнят замінити відповідь дією («виразно» — це от так...» і починає читати вірш) пояснюються перевагою у них наочно-дієвого мислення.

Уявлення дітей старшого дошкільного віку про суспільне визначені оцінки значно ширше. Типовими відповідями дітей старшої і підготовчої до школи груп були: «правильно» — це добре, голосно, не кричати, говорити спокійно, відповідати так, як запитує вихователь, не довго думати, добре знати всі слова», «неправильно»— це погано, тихо, невиразно, багато зупинятися, говорити не про те, про що запитують, помилятися», «гарно» — це добре, правильно, виразно, не поспішати, голосно, стояти рівно, не крутитися, дивитися на дітей, це коли приємно слухати», «виразно» — це голосно, добре, гарно, чітко вимовляти слова, правильно».

Діти старшого дошкільного віку у своїх відповідях побічно посилаються на оцінку вихователя. Наприклад; «правильно говорять слухняні діти», «хто старається», «хто слухає на занятті», «хто уважний», «хто слухає і знає, що відповідати», «хто стоїть рівно і нічого не робить руками». Деякі діти прямо посилаються на педагога: «Правильно говорить той, кого хвалить вихователь». І лише деякі діти зазначають виразні засоби мовлення (2% — у середній; 12%— у старшій і 14% — у підготовчій до школи групах), дають характеристику загальним мовленнєвим умінням (тільки 3% дітей старшої і 5% підготовчої до школи груп). Указівка на мовленнєві помилки спостерігається тільки у деяких дітей (3%) сьомого року життя. Обмеженість уявлень про значення широко вживаних на заняттях з розвитку мовлення оцінок можна пояснити недостатньою виховною роботою, відсутністю розгорнутого оцінного зразка. Вживаючи оцінні еталони, вихователь не розкриває Їх змісту.

З віком змінюється характер розуміння дітьми деяких оцінних понять. Якщо в молодшій групі 80% дітей відмовилися пояснити запропоновані оцінні поняття, то в підготовчій — негативна відповідь була тільки у 9%.

Нерівномірно розподілили розуміння дітьми кожного із запропонованих оцінних понять. Так, найвищим виявився відсоток правильних пояснень дітьми понять «правильно» і «неправильно» (16% дітей у молодшій; 58% — у середній, 88% — у старшій; 91% — у підготовчій групах). Саме вони найчастіше зустрічаються в оцінках вихователя. Правильно розуміють і пояснюють оцінні поняття «гарно» і «виразно» лише деякі діти молодшого і середнього дошкільного віку (1-3% у молодшій і 22-23% —у середній групах). Ненабагато вищий відсоток у старшому дошкільному віці (35-41% у старшій і 48-68% — у підготовчій до школи групах). Ці оцінки рідше уживаються педагогом і саме тому дітям важко пояснити їх значення. Отже, у дітей є деякі елементарні, диференційовані уявлення про суспільне фіксовані оцінки мовленнєвої діяльності.

Подальше дослідження передбачало вивчення особливостей оцінювань мовленнєвої діяльності дітей в ситуації колишнього досвіду. Дитині пропонувалося пригадати свої відповіді і відповіді товаришів на заняттях з розвитку мовлення, а також у ситуації повсякденного спілкування, їм було запропоновано такі запитання:

1. Хто у вашій групі завжди правильно говорить і відповідає на заняттях з розвитку мовлення? Чому ти так думаєш?

2. Хто у вашій групі неправильно говорить і відповідає на заняттях з розвитку мовлення? Чому ти так думаєш?

3. Хто краще за всіх читає вірші? Чому ти так думаєш?

4. Хто краще за всіх розказує казки? Чому ти так думаєш?

5. А як ти відповідаєш, говориш, розказуєш казки, за картиною? Чому ти так думаєш?

Оцінювання мовленнєвих умінь призвело до різкого збільшення самовиборів при позитивному критерії вибору на відміну від образотворчої діяльності. До кращих оповідачів більшість молодших дошкільнят віднесло себе. З віком поступово збільшується кількість вибору інших дітей і зменшується посилання на себе. Так, якщо в молодшому дошкільному віці віддали перевагу іншим дітям у виборі кращих оповідачів тільки 4% дітей, то в середній групі вже 33, у старшій — 50 і в підготовчій до школи — 67% дітей. Під час оцінювання мовленнєвих умінь зникли відповіді типу «не знаю», тоді як при оцінюванні дітьми образотворчих умінь ця група відповідей посідала значне місце. Діти не посилалися на авторитет дорослих. Недиференційовану відповідь типу «все добре» було відзначено тільки в деяких дітей (4%) п'ятого року життя, а відповіді «всі хлопчики», «всі дівчатка»— у 9% дітей сьомого року життя. Помітно знизивсь і латентний період відповіді, в середньому, на 0,3 хв.

Чим же пояснити такі відмінності у дитячих оцінках? Очевидно, це пояснюється специфікою мовленнєвої діяльності. Діти дошкільного віку тією чи іншою мірою володіють розмовним мовленням. Вони вільно спілкуються один з одним, з дорослими, відповідають на запитання, знають казки, вірші. З боку дорослих дитина в більшості випадків одержує тільки позитивну оцінку мовленнєвих відповідей. Відповіла дитина на запитання або розповіла вірш, вихователь заохочує: «Правильно, молодець». У разі невдалої відповіді викликається інша дитина. Неправильна відповідь не оцінюється, не аналізується. У кращому разі педагог пропонує повторити відповідь товариша. Отже, дитина з невдалою на початку відповіддю отримує повне емоційне задоволення, оскільки вона також відповіла так, як товариші. Навчання дошкільників рідної мови відбувається в усній формі, і повністю відсутня фіксація результатів мовленнєвої діяльності. Діти не у змозі повторно, наочно сприйняти розповідь (або відповідь), як свою власну, так і товариша.

Оскільки у цьому віці дитина слухає і запам'ятовує мимоволі, їй важко утримати в пам'яті відповіді своїх товаришів і тим більше запам'ятати, хто з них краще побудував розповідь. Вона знає, що всі діти відповідають на занятті, вміють розмовляти, вона — також відповідає, ЇЇ хвалять, вона знає вірші, казки. Через перевагу позитивних емоцій над негативними більшість дітей усіх вікових груп, не замислюючись, віднесло себе до тих, хто краще за всіх говорить, розповідає, відповідає. Об'єктивне взаємооцінювання мовленнєвих умінь товаришів значно знизилось у всіх вікових групах (з 8% до 4% — у молодшій; з 20 до 12 — у середній; з 24 до 19 — у старшій і з 40% до 29% — у підготовчій до школи групах) порівняно з образотворчою діяльністю.

Змінилась і якісна характеристика взаємооцінювання. Так, під час оцінювання дітьми образотворчих умінь товаришів на основі колишнього досвіду переважали завищені оцінки. Під час оцінювання дітьми мовленнєвих умінь і навичок у всіх вікових групах з'явилися занижені оцінки (у молодшій групі — 20%; у середній — 23; у старшій — ЗО і в підготовчій до школи — 50%).

При негативному критерії вибору жоден із дітей не відніс себе до тих. хто неправильно відповідає на заняттях з розвитку мовлення. Різко збільшилася кількість вибору інших дітей. У всіх групах з'явилися відповіді типу «не знаю»: не наважуючись дати негативної оцінки своїм товаришам і собі особисто, діти обмежувалися відповіддю «не знаю». Негативний критерій вибору сприяв збільшенню латентного часу відповіді у всіх вікових групах, у середньому, на 0,2-0,3 хв. Діти згадували відповіді товаришів, подумки аналізували їх, перш ніж віднести до тих, які неправильно відповідали на заняттях.

При негативному критерії вибору адекватні взаємо оцінювання були відсутніми у всіх вікових групах, окрім підготовчої. На сьомому році життя об'єктивно оцінили товаришів лише 4% дітей, тоді, як при оцінюванні дітьми образотворчих умінь адекватні взаємооцінювання були відсутніми тільки на четвертому році життя.

Аналіз дитячих відповідей на запитання: «А як ти говориш і відповідаєш на заняттях з розвитку мовлення?», що стимулює дітей до самооцінювання, показав, що всі діти молодшої, середньої та старшої груп, не замислюючись, оцінили себе оцінкою «добре». Латентний період відповіді складав 1-2 с. Відповіді дітей підготовчої групи розділилися таким чином: 86% дітей оцінили себе оцінкою «добре» і 14% дали відповідь «не завжди добре, іноді краще, іноді гірше». Негативної оцінки не було, не було також і відповідей типу «не знаю».

Порівняльний аналіз відповідей дітей у ситуації колишнього досвіду засвідчує різку відмінність дитячих самооцінок у мовленнєвій діяльності від оцінок їхніх образотворчих умінь. У діяльності з наочними опорами відсоток позитивних оцінок досить високий. Діти згадували свої власні малюнки, роботи, зошити, які дозволяли їм об'єктивніше оцінювати свої образотворчі вміння. Мовленнєву діяльність дитина сприймає тільки на слух, що ускладнює контроль, аналіз і призводить до необ'єктивних оцінювань. Так, адекватна самооцінка в мовленнєвій діяльності (на основі колишнього досвіду) була притаманна тільки незначній частині дітей (2% — у середній, 6 — у старшій і 11% — у підготовчій до школи групах).

Оцінка мовленнєвих умінь на основі колишнього досвіду вимагає від дитини усвідомленого, аналітичного підходу до мовлення. Щоби відповісти, добре чи погано володіє мовленням її товариш або вона сама, дитина повинна подумки проаналізувати мовленнєві висловлювання, пригадати конкретні факти, оповідання й окремі його елементи (слова, речення), співвіднести з конкретною мовленнєвою ситуацією. Це є для дітей трьох-чотирьох років досить складним. Інше — коли діти оцінюють роботи в конкретній образотворчій діяльності. Навіть, не маючи перед собою роботи, дитина уявляє собі не загалом образотворчу діяльністю, а конкретні її види (малювання — огорожі, дерева, будиночки тощо), відповідно оцінює її й аргументує. Отже, у дітей молодшого і середнього дошкільного віку усвідомлення мовлення значно відстає від практичного володіння мовленням.

У дітей старшого дошкільного віку з'являються спроби аналізувати мовлення, і в першу чергу — його звуковий бік під час сприйняття на слух. Діти помічають неправильну вимову звуків, їх пропуск у мовленні інших дітей, критично зауважують щодо у виразнювальних засобів мовлення (сили голосу, дикції, темпу мовлення тощо).

Проте під час стихійного формування оцінно-контрольних дій у мовленнєвій діяльності усвідомлення мовлення, його специфічних характеристик викликає у дітей навіть шести-семи років значних утруднень. Оцінки дітей у мовленнєвій діяльності в ситуації колишнього досвіду характеризуються здебільшого неадекватністю, відсутністю аргументації, необ’єктивністю.

Надалі дітей було поставлено в ситуацію вибору кращого оповідача або читця. При цьому загальна оцінна ситуація не змінювалася, діти оцінювали мовленнєві вміння на основі колишнього досвіду, змінився лише характер завдання. Дитині було запропоновано інструкцію такого змісту: «Наближається свято 8 березня. У дитячому садочку буде ранок. Прийдуть мами, тата, бабусі, гості. Всі діти братимуть участь у ранку. Я хочу з тобою порадитися, кому можна доручити: а) прочитати вірш (чому?); б) розповісти казку (чому?)».

З'ясувалося, що в ситуації вибору виконавців для відповідального заходу (ранку) значно підвищився відсоток вибору інших дітей і, відповідно, зменшилося «ухвалення» своєї кандидатури. Так, не було одержано жодної відповіді, в якій би дитина протиставляла свої здібності здібностям інших дітей. У молодшій групі було обрано інших дітей для участі в ранку 46% дітей, у середній — 64, у старшій — 78% і в підготовчій до школи — 100% дітей.

Ситуація відповідального вибору читця або оповідача для ранку вплинула і на латентний час відповіді. Вибір кращих оповідачів і читців для ранку стимулював дітей до аналізу своїх мовленнєвих здібностей і здібностей одногрупників. Дитина повинна була уявити дітей у конкретній мовленнєвій ситуації, пригадати, хто і як читає вірші, розказує казки або складає оповідання. Це, на нашу думку, і сприяло тривалішому латентному періоду відповіді. Збільшення латентного періоду відповіді безпосередньо пов'язане з підвищенням кількості адекватних взаємооцінювань і самооцінювань.

Під час вибору читця й оповідача на ранок адекватні, об'єктивні самооцінки були вже і у 3% молодших та 8% середніх дошкільників. Підвищилась адекватність самооцінок у старшій (з 12 до 16%)і в підготовчій до школи (з 15 до 18%) групах. Відповідальна ситуація відбору «кращих» сприяла різкому підвищенню критичного ставлення дітей до результатів мовленнєвої діяльності. Проте в оцінках дітей переважали загальні, недиференційовані мотивування з використанням суспільне вироблених оцінних понять, які переважно були неадекватними щодо дійсності. Мотивуючи позитивні оцінки, дошкільники виділяють зовнішні, неспецифічні щодо мовленнєвої діяльності ознаки. Так, наприклад, вони зазначають, скільки віршів І казок знає дитина, як вона їх запам'ятовує (а не розповідає), скільки разів виступала на ранку тощо.

У мотивуваннях значної групи дітей простежується вплив оцінки педагога, хоча прямого посилання на авторитет вихователя не було. Діти говорили про те, що цим дітям найчастіше доручають розповідати у групі і на ранкові, що вони «краще за всіх розповідають», що «сама дитина вже брала активну участь у ранку, їй один раз вихователь довірив, значить, можна і ще раз».

Святкові ранки мають великий вплив на відчуття дитини. Перевага в мисленні дитини чуттєво-емоційних моментів і наочних образів над елементами абстрактного викликає глибоке збереження, оскільки корені думки у дитини, за І.М.Сєченовим, лежать у почуттях. Коли дитина виступає як виконавець-оповідач, то це сприяє емоційному збудженню, переживанню радісних і приємних хвилин, викликає гамму естетичних і моральних відчуттів. Саме цими психологічними особливостями дітей можна пояснити високий відсоток суб'єктивних мотивувань самооцінювання в молодшій і середній групах, де дитина висловлює побажання взяти участь у ранку. Дитина, залишаючи поза увагою аналіз мовленнєвих здібностей і вмінь, заявляє, що вона просто хоче розповідати на ранку, вона хоче бути його активним учасником, щоби їй аплодували гості, щоби приємно було і їй, і її батькам.

Отже, ситуація вибору читця й оповідача для ранку сприяла деякому підвищенню кількості адекватних оцінок і зниженню позитивних самовиборів. Проте, загальний відсоток адекватності оцінок мовленнєвої діяльності в ситуації колишнього досвіду залишається нижчим, ніж при оцінюванні результатів образотворчої діяльності. Про це свідчать рівні адекватності розвитку оцінних дій дітей у мовленнєвій діяльності.

На нульовому рівні, для якого були характерними відсутність об'єктивних, адекватних оцінок, аргументованих мотивувань, різке переоцінювання або недооцінювання вмінь, знаходилася більша частина дітей: під час взаємооцінювання (далі — ВО) — 96% молодшої, 88 — середньої, 81 — старшої і 71% дітей підготовчої до школи груп. Під час самооцінювання (далі — СО) — 100% — молодшої, 96 — середньої, 86 — старшої і 70% дітей підготовчої до школи груп.

На першому рівні (перевага суб'єктивних і неспецифічних мотивувань, часткова переоцінка і недооцінка результатів мовленнєвої діяльності) були: під час ВО — 4% дітей молодшої, 7 — середньої. 9 — старшої і 13% — підготовчої до школи груп. Під час СО — 5% середньої, 7 — старшої і 12% дітей підготовчої до школи груп.

Другий рівень характеризується загальною недиференційованою оцінкою з адекватним використанням суспільно фіксованих мовленнєвих оцінок, короткою аргументацією оцінки з частковою переоцінкою.

На другому рівні перебували під час ВО — 5% дітей середньої, 8 — старшої і 10% — підготовчої до школи груп. Під час СО — 3% середньої, 5 — старшої і 8% — підготовчої до школи груп.

Третього рівня, що характеризувався адекватними оцінюваннями із специфічними, але короткими, частковими мотивуваннями, досягли лише деякі діти старшого дошкільного віку (під час ВО — 2% дітей старшої і 6 — підготовчої до школи груп. Під час СО — 1% у старшій і 5 — у підготовчій до школи групах).

Четвертого рівня, для якого були характерними адекватні, об'єктивні оцінки, що супроводжувались аналізом мовлення (тобто виділення мовленнєвих морфологічних і синтаксичних помилок, аналіз мовлення відповідно до орфоепічних норм), жоден із дітей під час стихійного формування оцінних дій не досягнув.

Отже, під час стихійного формування оцінних дій в навчальній діяльності дошкільників рівень розвитку адекватності залишається дуже низьким і в образотворчій, і в мовленнєвій діяльності. Проте наявність наочності, можливість конкретно сприймати результати виконаної роботи дещо підвищує адекватність дитячих оцінок. Відсутність наочних опор і предметного матеріального зразка в мовленнєвій діяльності здебільшого затримує формування адекватних оцінок. І саме тому майже в усіх молодших і середніх дошкільників розвиток оцінних дій у мовленнєвій діяльності перебуває на нульовому рівні адекватності. Оцінки мовленнєвої діяльності дітей на основі колишнього досвіду, переважно неадекватні, суб'єктивні, неаргументовані, співвідносяться з оцінкою дорослих.

На наступному етапі дослідження нами було вивчено характер оцінно-контрольних дій в ситуації безпосереднього сприйняття мовлення.

Діти молодшого і середнього дошкільного віку повинні були розповісти невелику, добре знайому казку. Дитині говорили: «Ти дуже добре знаєш цю казку. Я хочу записати твою розповідь на магнітофон. Спробуй розповісти добре, правильно вимовляй всі слова, не пропускай нічого, розказуй детально. Стеж сам, чи правильно ти розповідаєш». Після розповіді дитині було запропоновано оцінити свою розповідь однією з трьох фішок (червона, синя, чорна), виправити помилки.

Під час групового експерименту було подано таку інструкцію: «Вова зараз розповідатиме казку. Уважно слухайте, стежте, яких помилок він припуститься у розповіді, що пропустить. Розповідь повинна бути правильною, гарною, її потім слухатимуть інші діти. Ви повинні допомогти Вові виправити помилку». Слухачі оцінювали оповідача запропонованими фішками.

В Інструкції навмисно було акцентовано увагу дітей на можливих мовленнєвих помилках. Записані на магнітофон розповіді аналізувалися з боку їх фонетичної і граматичної правильності.

Аналіз розповідей свідчить про те, що мовлення дітей недосконале, в ньому зустрічаються фонетичні і граматичні помилки, в середньому, в кожній розповіді молодшого дошкільника зустрічалося сім помилок, у мовленні дітей середнього дошкільного віку — шість.

Проте всі діти молодшого і середнього дошкільного віку оцінили свої розповіді червоною фішкою, мотивуючи свою оцінку так: «Покладу червоний кружечок, усе правильно розповів, гарно». Не було змін і після повторного прослуховування своїх розповідей, записаних на магнітофон. Для всіх дітей була характерною завищена самооцінка.

Аналогічне спостерігалось і під час взаємооцінювання. Жоден із дітей не помітив хоча б однієї мовленнєвої помилки, хоча в усіх розповідях вони були наявними. Неадекватна взаємооцінка була характерною для всіх дітей. Щоправда, деякі діти намагалися покласти своєму товаришеві синю або чорну фішки (які не були адекватними щодо дійсності), мотивуючи свою оцінку тим, що «моє оповідання краще», але не конкретизуючи, чим саме. Жодних проявів взаємоконтролю і самоконтролю в дітей цього віку не було. Діти молодшого і середнього дошкільного віку ще не можуть контролювати мовленнєвого висловлювання, давати йому адекватної оцінки.

Діти старшого дошкільного віку повинні були скласти розповідь з опорними словами (пропонувалося 5 слів) і за картиною. Тут ураховувалися пора року і попередні уявлення, знання і мовленнєві вміння дітей. Експеримент проводився індивідуально і колективно. Мовлення дітей було записано на магнітофон.

Було запропоновано інструкцію щодо індивідуального експерименту: «Послухай уважно і запам'ятай слова, з якими складатимеш розповідь (називаються слова і повторюються двічі). З цими словами склади розповідь. Тільки стеж, щоб усі слова, які я назвала, ти використав. Намагайся не припускатися помилок, розповідай послідовно, без пауз. Твою розповідь я запишу на плівку. Потім ти її сам прослуховуватимеш». Після розповіді дитині пропонували оцінити її фішками, сказати, чи всі слова було використано, чи не припускалася вона помилок, після цього дитина знову прослуховувала свою розповідь і оцінювала.

Під час колективного експерименту дітям надавалася можливість прослуховувати запис розповіді, виправляти помилки і неточності, говорити, чи всі слова було використано й оцінювати розповіді відповідною фішкою. Було записано 200 розповідей, які було проаналізовано з боку їх фонетичної, лексичної і граматичної правильності.

Аналіз дитячих розповідей засвідчив, що діти старшого дошкільного віку також припускаються мовленнєвих помилок: пропускають контрольні слова (96-89%), замінюють їх на інші (93-88%), неправильно будують речення тощо.

Наприклад, замість запропонованого слова «дощ» дитина говорить «світить сонце», замість «осені» — «літо» або озима». В усіх розповідях було порушено порядок слів у складнопідрядних і простих реченнях типу «Тому що пішов дощ, він сховався під дерево» або «На картині намальована пора року — осінь». Майже в усіх розповідях були допущені граматичні помилки: неправильне закінчення іменників, порушення узгодження іменників з іншими частинами мови, відсутність (або спотворення) чергування звуків тощо. У середньому, в кожній розповіді дітей старшого дошкільного віку зустрічалося по 5 різних помилок.:

За даними експерименту, всі діти старшої і 90% дітей підготовчої до школи груп поклали собі червоної фішки. Свої дії вони мотивували таким чином: «Все правильно розповів, немає помилок, не пропустив жодного слова». Тільки 10% дітей підготовчої до школи групи оцінили свої розповіді синьою фішкою. Ніхто з них не зазначив жодного пропуску контрольного слова, жодної граматичної помилки. Пояснення вибору синьої фішки зводилися до оцінювання увиразнювальнйх засобів мовлення, темпу розповіді або сили голосу. Приміром: «Я покладу собі за розповідь синього кружечка, тому що я робив зупинки», «Тому я узяв синій кружечок, що дуже тихо і поволі розповідав». Адекватної самооцінки нефіксованої власної мовленнєвої діяльності (зв'язного тексту) не було й у дітей старшого дошкільного віку.

Після першої оцінки дитині пропонували ще раз послухати слова, з якими потрібно було скласти розповідь (або інструкції зі складання розповіді за картиною), акцентувалась увага на можливості помилок у словах, неправильному порядку слів. Умикався магнітофонний запис. Після прослуховування дитина повинна була знов оцінити свою розповідь.

У старшій групі жодних змін щодо характеру самооцінки і самоконтролю не відбулося. Всі діти слухали свою розповідь з посмішкою та оцінили її червоною фішкою. 7% дітей підготовчої до школи групи після прослуховування своєї розповіді зазначали пропуски деяких слів та заміну запропонованих слів іншими. Наприклад: «Я нічого не придумав про слово «холодно», «Я замість «осені» сказала «весна». Змінивсь у дітей і характер самооцінки. 7% дітей підготовчої до школи групи після сприйняття фіксованої власної розповіді оцінили її адекватно синьою або чорною фішкою. Граматичних помилок та неправильного порядку слів вони, як і раніше, не помічали.

Неадекватна самооцінка у дітей старшого дошкільного віку, зазвичай, була завищеною. Не було відзначено жодного випадку само виправлень, повернень до раніше сказаного і під час процесу розповіді.

Якщо в ситуації оцінювання на основі колишнього досвіду адекватна самооцінка була у 2% дітей середньої, 6 — старшої і 11% підготовчої до школи груп, то у конкретній ситуації сприйняття власного зв'язного мовлення на слух вона взагалі була відсутньою. Під час взаємооцінювання дитина, яка оцінювала, виступала як «вихователь» (у старшій групі)! як «учитель» (у підготовчій). Дітей знайомили з інструкцією виконання завдання, пропонували прослуховувати розповідь Товариша, виправляти помилки Й оцінювати відповідною фішкою.

Жоден із дітей не зазначив граматичних помилок. Тільки 5% дітей у старшій і 7 — у підготовчій до школи групах, під час первинного сприйняття, та 10% — у старшій і 15 — у підготовчій до школи групах, під час вторинного сприйняття, відзначили по одній помилці — пропуски контрольних слів і словозаміни, наприклад: «Він не сказав слова «трава», я покладу синій кружечок», «Вона забула про «собачку», а замість «осені» сказала «весна», 90% дітей старшої і 81 — підготовчої до школи груп оцінили розповіді товариша найвищою оцінкою — червоною фішкою. Решта — 10% у старшій і 15 — у підготовчій до школи групах поклали сині або чорні фішки. Адекватне взаемооцінювання було зазначене у 10% дітей старшої і 15 — підготовчої до школи груп.

Діти в першу чергу звертають увагу на якісний бік мовленнєвого висловлювання, на те, щоби розповідь була повною, об'ємною, але не на граматичну або фонетичну правильність, тобто констатують тільки пропуски слів. Як справедливо зазначав П.П. Блонський, «контроль зазвичай спрямовано на повноту, об'єм, а не на правильність, істинність відтворень» [5:241]. Мовленнєві помилки залишаються непоміченими. Адекватних оцінок зазнали лише деякі діти. Під час оцінювання дітьми мовленнєвих умінь своїх товаришів у ситуації на основі колишнього досвіду відсоток адекватних взаємооцінювань був значно вищим: 4% у молодшій! 12% —у середній, 19 — у старшій і 29% — у підготовчій до школи групах. Там навіть діти молодшого І середнього дошкільного віку могли адекватно оцінити мовленнєву діяльність своїх товаришів.

Сформованість оцінно-контрольних дій ми обчислювали за формулою F= n/m • 100; F₁ = n₁/m₁ • 100, де F і F1 — показники сформованості оцінно-контрольних дій; n і n₁ — кількість припущених помилок: n — кількість самостійно знайдених помилок під час попереднього сприйняття; n₁ — кількість знайдених помилок під час вторинного сприйняття.

За даними експерименту, в молодшому і середньому дошкільному віці F і F₁ дорівнюють 0 як під час взаємооцінювання, так і під час самооцінювання. Елементарний вияв оцінно-контрольних дій уперше зазнає прояву на шостому році життя у ситуації взаємооцінювання, де F і F₁ дорівнюють 20%.

На сьомому році життя F і F₁ також не піднялися вище за 20% (тобто жоден із дітей не помічав більше однієї помилки). Але й цій групі оцінно-контрольні дії було виявлено і у ситуації самооцінювання.

Експериментом було доведено, що контроль і оцінка дещо залежать від кількості сприймань мовленнєвого висловлювання дітьми старшого дошкільного віку. Так, після вторинного прослуховування магнітофонного запису мовленнєвого висловлювання збільшується кількість дітей, здатних знайти одну помилку (дітей, в яких F дорівнює 20%): у старшій групі стало 10%; у підготовчій до школи — 15 під час взаємооцінювання і 7% — під час самооцінювання.

Матеріали, одержані на цьому етапі дослідження, свідчать також про зміну загального рівня адекватності оцінних дій дітей порівняно з ситуацією оцінювання мовленнєвих умінь на основі колишнього досвіду. Так, під час самооцінювання оцінка всіх дітей старшої групи була на нульовому рівні. У підготовчій до школи групі до нульового рівня ми віднесли самооцінку 90%; до першого — 7 і до другого — 3% дітей. Під час взаємооцінювання результати були дещо вищими, але нижчими, ніж у ситуації оцінки на основі колишнього досвіду. У старшій групі на нульовому рівні було зафіксовано 90%, на першому — 8 і на третьому— 2% дітей. У підготовчій до школи групі: нульовий рівень — 85%, перший — 8 другий — 7%. У ситуації оцінки на основі колишнього досвіду нульовий рівень засвідчили 71%, перший — 13, другий — 10 і третій — 6 % дітей.

Отже, під час виконання цього завдання жоден із дітей не був спроможним досягти навіть третього рівня адекватності оцінних дій у мовленнєвій діяльності. Оцінюючи власні мовленнєві вміння на основі колишнього досвіду, діти керувались оцінкою дорослих.

За ситуації оцінювання конкретної мовленнєвої діяльності, що сприймається на слух, виключався вплив педагогічної оцінки. Не могли надати допомоги дітям навіть допоміжні чинники. Дитину було поставлено в ситуацію, що вимагає оцінити правильність конкретного мовленнєвого висловлювання. Під час стихійного формування оцінно-контрольних дій у мовленнєвій діяльності це завдання виявилося непосильним для дошкільників. Самооцінка конкретного зв'язного тексту має адекватний, неаргументований характер. Діти не володіють оцінюванням. Відсутнім у дошкільників виявивсь і підсумковий, результативний контроль.

Чи доступний дітям старшого дошкільного віку попереджувальний самоконтроль, уміння планувати майбутню мовленнєву діяльність і на цій основі оцінювати результат діяльності через зіставлення плану і результату?

Дітям було запропоновано скласти план до розповіді на тему «Свято у дошкільному закладі». Після попередньої бесіди було дано інструкцію: «Потрібно скласти розповідь на тему «Свято Нового року у дошкільному закладі». Ти подумай, про що говоритимеш спочатку, що є головним у твоїй розповіді, чим ти її закінчиш. Поділи власну розповідь на частини і до кожної придумай назву. Потім будеш розповідати».

Дослідження засвідчило, що жоден із дітей старшої групи інструкції не сприйняв. На запитання вихователя «Ти подумав, про що розповідатимеш?» відповідали стверджувально: «Так, про ранок». На наступне запитання «Скільки частин має твоя розповідь?» 87% дітей відповіли: «Не знаю», 13% — «Одна, про ранок». Діти відразу почали розповідати про святковий ранок у дитячому садку, їхні розповіді були почасти ситуативними, з тривалими паузами, частими поверненнями до сказаного. Наводимо, як приклад, типову розповідь (Вова Г., 5 р. 5 м.): «У нас був ранок, і ми усі були в залі, співали, танцювали, подарунки нам давали. Спочатку ми йшли, під музику йшли. потім сіли, заспівали пісню, читали вірші, танцювали. Вова розповів вірш, потім пісню співали, танець танцювали, подарунки нам Дід Мороз приніс, гості були». '

Отже, дітям шостого року життя завдання щодо складання плану виявилося непосильним. 11 % дітей підготовчої до школи групи робило спроби планувати свою розповідь через перелік того, про що вони розказуватимуть, наприклад: «Я спочатку розповім про костюми, потім, як зала була прикрашена, про ялинку, а потім про виступи»; «Я розповім, як ми співали із Снігуронькою, читали вірші, танцювали та гралися, як прийшов Дід Мороз». Проте при складанні розповіді жоден із них не дотримувався плану. Також діти не спромоглися правильно оцінити, чи відповідає їхня розповідь складеному планові. На запитання експериментатора: «Ти все розповів послідовно, так, як думав спочатку? Чи ні?». 17% дітей відповіли стверджувально: «Так. звісно»; 4% — «не знаю. але я ж про ранок розповів те, що хотів», а 33% дітей сьомого року життя відмовилися складати план і звернулись із проханням: «Можна, я відразу розповідатиму, я вже подумав». 30 % дітей підготовчої групи, як і старшої, відзначило в майбутній розповіді тільки одну частину — ранок, хоча використовували факти, що належать святкуванню Нового року в родині. 11% дітей сьомого року життя поділили розповідь на 3-4 частини. але не спромоглися дати назву кожній частині у плані. Вони говорили, про що розповідатимуть, і відразу ж будували свою розповідь. Наприклад: «Спочатку я розповім, як ми прикрашали групу, ялинку. Узяли фарбу, папір, зробили іграшки, повісили прапорці, іграшки. Тепер про те, як ми одягнули всі костюми нарядні і чекали на Діда Мороза. Потім про ранок, ялинку. Діда Мороза, Снігуроньку, подарунки...».

Дослідження засвідчило, що більшість дітей не володіє вмінням випереджати свою майбутню мовленнєву діяльність. У них відсутній навіть елементарний передуючий контроль. План, за такої умови, не є зразком порівняння і зіставлення запропонованого способу дій із його результатом.

На другому етапі дослідження потрібно було з'ясувати, чи вміють діти висловлювати свої думки за запропонованим планом, чи володіють вони контрольними діями, чи співвідносять результат дії із запропонованим способом дії. Дітям було запропоновано скласти розповідь на тему «Як я допомагаю мамі» за планом: 1. На кухні. 2- Прибирання квартири. 3. Мої іграшки і книжки.

Експеримент проводився колективно (з метою з'ясування характеру взаємоконтролю і взаємо-оцінювання) й індивідуально (з'ясувати характер самоконтролю і самооцінювання). Було дано інструкцію: «Розповідати потрібно послідовно, за планом. Після того, як складеш розповідь, скажеш, чи все ти правильно розповів».

З'ясувалося, що плану намагалися дотримуватися тільки 2% дітей старшої і 7% — підготовчої до школи груп. Решта — порушували послідовність викладу. Так, жоден із 98% дітей старшої групи не зміг правильно оцінити відповідність власної розповіді щодо запропонованого плану. Діти відповідали стверджувально: «Так, я про все розповів правильно».

У підготовчій до школи групі адекватну самооцінку було відзначено тільки у 7% дітей. Причому, ці діти зазначали, що вони «розповідали не зовсім за планом», але виправити своїх помилок не змогли. На запитання: «Чи все ти розповів за планом?» було отримано позитивні відповіді. Не змінилися результати і після повторного прослуховування власних розповідей, записаних на магнітофоні.

Не набагато кращими були результати групового експерименту. У старшій групі частково адекватна взаємооцінка була тільки у 6% дітей. Решта дошкільнят не помітила невідповідності складених розповідей щодо плану. У підготовчій до школи групі адекватна взаємооцінка спостерігалась у 12% дітей. Проте, виправити неточності у послідовності побудови розповіді спромоглися лише 3% дітей цього віку.

Отже, за умов стихійного формування, дії контролю в мовленнєвій діяльності мають низький рівень. На основі зібраного матеріалу умовно було виділено п'ять типів формування взаємо- і самоконтролю у дітей за звичайних умов навчання.

У дітей першого типу спостерігалася повна відсутність будь-яких контрольних дій. Оцінки неадекватні і необ'єктивні.

Діти, котрі належали до другого типу, частково використовують констатувальний контроль. Але помічають тільки деякі помилки (1-2), коригувальні дії відсутні. Оцінні дії неадекватні. Вони не спроможні скласти плану майбутньої розповіді, висловлювати думки за запропонованим планом, співвідносити план і результат діяльності, намагалися дати загальну характеристику відповідності або невідповідності розповіді щодо плану.

Третій тип характеризується частковим констатувальним і коригувальним контролем Із неадекватними оцінними діями. Діти не вміють скласти плану, але роблять спроби співвідносити запропонований план розповіді з результатом в адекватних оцінних діях під час попереджувального контролю.