Освоение родного языка как творческий процесс

 

Взрослый человек, изучая новый язык, обращается к словарю. Он пользуется его поддержкой постоянно, чтобы с наибольшей точностью определить значение того или иного иностранного слова. Ребенок, погруженный в стихию родного языка, не имеет такой опоры. Он может использовать исключительно собственные ресурсы, чтобы активно впитать звуки соответствующего языка, вычленить из общего потока группы фонем, научиться их воспроизводить и, что самое сложное, связывать с определенными феноменами в окружающем его мире, многие из которых являются мысленными конструкциями, не представленными в предметах. Более того, многие слова многозначны и вмещают в себя спектр совсем не близких смыслов. Например, слово «хороший» родители применяют после самых разных действий ребенка. А слово «добро» применяется и к высшим духовным ценностям, и к низменным вещам. Без сомнения, каждый, познавший первый язык, в момент его освоения был творческой личностью.

Согласно Л. С. Выготскому [39], путь от мысли к слову у ребенка происходит как движение мотива, порождающего какую-то мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее сначала во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах.

Внутренняя речь ребенка представлена вербальной сетью, охватывающей все слова используемого человеком языка. Слова в ней, различные по смыслу и произношению, находятся в разной степени взаимной удаленности или близости. Особенности индивидуального функционирования сети определяют многие речевые характеристики человека, например, специфику «семантических полей» (то есть количество смыслов, описывающих данное слово), синонимию, антонимию слов, их податливость к заменам, понимание многозначных слов, словесные ассоциации. Эта сеть формируется у ребенка в процессе освоения языка с учетом частоты и эмоциональной окрашенности слов, используемых окружающими. Вербальная сеть играет важную роль при формировании внешней речи, повторении предложений, так как смысловой семантический подбор слов в предложении происходит в пространстве сети с использованием ее связей [177].

Грамматическая структура, на основании которой слова организуются в предложение, согласно Н. Хомскому (1972), возникает у ребенка благодаря восприятию им весьма ограниченных и некачественных языковых данных (каждый из окружающих ребенка людей говорит не литературным, а разговорным языком, совершая специфические для каждого ошибки, усвоенные ими еще в детстве). Эта грамматическая структура не является результатом обучения, она врожденная. Используя эту внутренне присущую конструкцию, каждый малыш заново изобретает, воссоздает язык, на котором впоследствии говорит.

Он способен это сделать, так как бессознательное человека, возможно, структурировано как язык [89]. Бессознательное ребенка более открыто ему, чем взрослому, поэтому малыш точнее применяет правила языка, чем взрослый, и именно поэтому первому труднее даются исключения из правил. Вспомните, что говорят дети, играя между собой. Приступая к игре, мальчишка говорит партнеру: «Давай я был…», предполагая, что в игре он будет исполнять ту или иную роль. Но любой взрослый на его месте построил бы иную фразу. Памятуя о том, что игра еще только начнется, он воспользовался бы будущим временем: «Я буду…». Но именно ребенок грамматически точно выбирает сослагательное наклонение, которое применяется в ситуациях возможности (и в котором всегда реализуется прошедшая форма), зная, что игра – не реальность, а вымысел. Именно сослагательное наклонение трудно дается взрослому при освоении нового языка, тогда как ребенок пользуется им и в прямом, и в переносном смысле, «играючи».

У ребенка есть прирожденные психофизиологические предпосылки к освоению человеческой речи. Первые ее проявления – крик и плач новорожденных – одновременно, как мы уже упоминали в 5-й главе, свидетельствуют о том, что в мире появился еще один певец-музыкант. Именно они при нормальном развитии ребенка превратятся в дальнейшем в устную речь: они связаны с субъективным состоянием малыша и выражают это состояние с помощью доступных на этом этапе ребенку средств [177].

Эти первые варианты готовности к общению сигнализируют взрослому скорее о негативном состоянии ребенка. Но уже через два месяца возникает комплекс оживления, свидетельствующий о радости, которую испытывает малыш, научившийся к этому возрасту предвидеть удовольствие от общения. На приближение взрослого он отвечает улыбкой на лице, сиянием глаз, движением всех частей его маленького тельца и, безусловно, звуками. Эти первые звуки называются гулением, гуканием, а когда они становятся более сложными – лепетом. На слух они воспринимаются как гласноподобные звуки, близкие к нейтральным гласным взрослых [87]. Эти вокализации генетически закреплены и практически не различаются у детей, рожденных в разных уголках планеты, вне зависимости от того, на каком языке говорят близкие люди. Наследственную обусловленность этих звуков доказывает и тот факт, что гулят и лепечут как нормально слышащие, так и глухие от рождения дети [177].

Эти вокализации позволяют ребенку разработать аппарат звукопроизнесения. В течение первого года жизни его связки несколько опускаются, что создает условия формирования речи, так как увеличивается объем колеблющегося при произнесении слов воздуха.

Творческая активность ребенка на этом этапе заключается в возможности предугадать желание взрослого и в максимально точной форме повторить это [22]. Одновременно стремление матери видеть в ребенке понимающее существо усиливает вероятность взаимопонимания.

Вокализации ребенка все усложняются, его лепет переходит в разговор-пение, о котором уже упоминалось в 5-й главе [177]. Он имитирует не смысловую сторону речи взрослых, а ее мелодический аспект, позволяя устанавливать наиболее точный эмоциональный контакт с близкими.

До года ребенок воспринимает слово не как определенный набор звуков, а как комплекс раздражителей, ощущаемых им одновременно со словом: положением своего тела, наклоном и мимикой лица матери, интонацией ее голоса, цветовыми и звуковыми событиями обстановки комнаты. Лишь постепенно он вычленяет сами слова, проявляя реакцию только на них. Слово связывается с большим количеством раздражителей, что приводит к тормозной реакции на менее постоянные раздражители. После первого года жизни ребенок реагирует на слова как на самодостаточные раздражители, хотя они еще не имеют четкой предметной соотнесенности, а обозначают ситуацию в целом. Ребенок использует слова как целые предложения. Например, «би-би» для малыша этого возраста (до двух лет) может обозначать все виды машин, а также поездку на них. В дальнейшем происходит членение первоначально более широких отношений между словом и тем, что оно обозначает, вплоть до полной специализации слов [84].

 

Словотворчество ребенка

 

Часть слов, произносимых ребенком, не является повторением услышанного, а отражает процесс осмысления им языковых норм и попытку использовать эти знания для обозначения освоенных им понятий. Такая деятельность ребенка называется словотворчеством, а созданные слова – неологизмами [177]. В отечественной литературе есть великолепные образцы собраний такого творчества [194].

Получив первые знания грамматики родного языка, ребенок начинает бесстрашно строить собственные слова по аналогии с теми, которые им уже освоены. «Эти образования по аналогии представляют характерную и исключительно широко распространенную особенность детской речи… Соответственные образования форм и слов у ребенка чрезвычайно разнообразны, в качестве «строительного» материала речевых высказываний включают всю систему флексий, суффиксов и приставок русского языка» [44].

По данным Т. Н. Ушаковой [177], из 126 опрошенных родителей 111 человек подтвердили факт словотворчества их детей.

Дети разных народов вне зависимости от особенностей языка используют три основных типа словесных образований в речи:

1) составление новых сочетаний из выделенных словесных элементов;

2) образования по типу «народная этимология»;

3) контаминированные (или синтетические) слова.

Т. Н. Ушакова [177] следующим образом классифицирует детское словотворчество:

1. Создание необычных глагольных форм, например: посадю, нажмал, жеваю.

2. Оригинальное соединение корня слова с аффиксами при образовании различных слов: слон захоботал, пингвинюшня, хвостистая киска, искуда (откуда) (рис. 6.1).

3. Неверные падежные формы: кабачеки (кабачки), ротами (ртами).

4. Образования по типу «народная этимология», то есть осмысление морфологического состава слова и объяснение его значения на основе созвучия этого слова с другими словами, часто далекими по происхождению: полуэтилен, непокобелимый (непоколебимый), саморубка (мясорубка).

 

Рис. 6.1. «Вы искуда звоните?»

 

Длительность жизни неологизмов в языке ребенка различна. Одни он повторяет с упорством, другие быстро исчезают. Упорно обычно повторяются те из них, для которых ребенок имеет надежное объяснение его происхождения. Например, ребенок произносит вместо слова «сарай» – «сырай». При попытках взрослых поправить его он настаивает: «Сырай – как я говорю. И ты меня не поправляй, мне так удобнее: сырай-сырой-сыро…» [177]. Точно так же ребенок настойчиво повторяет собственное слово «небель» вместо «мебель», поскольку такое его произнесение объясняет ребенку происхождение слова: так он называет то, что является небеленым, но приставлено к выбеленным стенам.

Часто различают собственно словотворчество (создание новых слов) и образования по аналогии (неправильные падежные окончания – карандашов, человеков, людев, сластота, даваю, пальчатки).

Неологизмы ребенка – это видоизменения словоформ, употребляемых в речи окружающих. Одинаковые неологизмы встречаются у разных детей, и даже у взрослых, что свидетельствует не о случайности процесса, а об отражении в нем существенных закономерностей усвоения русского языка. С одной стороны, дети членят те слова, которые никогда не членят взрослые.

С другой стороны, они выделяют из слов части, которые не являются их основой, их также никогда не выделяют окружающие ребенка люди. Например, малыш разделяет на части слово «ямщик» и задает вопрос: «Ямщик – от слова "ем"?» Подобное явление можно назвать «тотальным аналитизмом».

Т. Н. Ушакова предположила, что усвоение слов в ходе речевого развития происходит на основе формирования и закрепления в нервной системе цепочек кодовых последовательностей, соответствующих последовательности звуков в усваиваемом слове. Восприятие и узнавание слов происходит как идентификация поступающих кодовых импульсов или кодовых состояний. Произнесение слов управляется последовательными командами из двигательных речевых зон к артикуляторным органам. Обе названные цепочки скоординированы между собой. В обоих случаях кодирование слов происходит закрепленными последовательностями нервных сигналов [177].

Такое представление позволяет объяснить, каким образом возникают детские неологизмы. Существует два типа словесных новообразований по аналогии. Новое слово может создаваться по образцу одного слова. Тогда во взаимодействие вступают функциональные структуры, соответствующие конкретным словам. Но образцом для появления нового слова может служить и обобщенная когнитивно-языковая структура, которая формируется у ребенка в процессе освоения речи как интуитивное обобщение наиболее типичных способов образования слов. При этом в аналогическом процессе участвуют два различных по функциональному значению компонента: структура, соответствующая модифицированному слову, и структура, фиксирующая обобщенную грамматическую категорию. Безусловно, прямые аналогии характерны для раннего этапа овладения языком, когда у ребенка еще нет языкового опыта. По мере развития и формирования когнитивных структур, соответствующих обобщенным словесным категориям, возрастает их роль в создании неологизма.

Таким образом, создаваемые детьми неологизмы – не случайные артефакты, а следствие использования ими тех же операций, которые приводят к созданию правильных речевых форм [177]. Они возникают как результат физиологического взаимодействия и внутреннего переструктурирования когнитивных структур, сформированных у ребенка на данном этапе речевого развития, но не отражающих еще, в силу небольшого опыта, всего богатства словообразования родного языка.

В детском словотворчестве обнаруживаются следующие два основных вида трансформации речевого материала: членение, или анализ, воспринятых словесных единиц и их объединение, синтез, обобщение. Членящие процессы формируются на основе сопоставления изменений одного и того же слова и его использования во взаимодействии с другими словами. Синтезирующие процессы возникают в образовании конкретных неологизмов в форме различных видов обобщений. Часть из них служит для выражения грамматических отношений, другая – логических категорий. Слова русского языка, имеющие словоизменительные варианты, обобщаются в нервной системе как целая парадигмальная структура слова: корневой элемент фиксируется один раз, а словоизменительные элементы (то есть грамматические маркеры) гибко связываются с ним. Это обеспечивает независимую обработку грамматических маркеров. Эти процессы протекают по типу саморазвития, то есть имеют внутренний характер и прямо не стимулируются языковой средой, хотя и протекают с использованием ее вербального материала.