Школа и общество: профессионально-нравственное становление личности педагога

Профессионально-нравственное становление личности педагога осуществляется в условиях социализации индивида и в процессе его профессиональной подготовки. В дальнейшем в условиях профессиональной жизнедеятельности профессионально-нравственное развитие во многом зависит от самого учителя, от его стремления к саморазвитию, реализации личностного ценностного смысла и от тех условий в общеобразовательном учреждении, в которых осуществляется эта деятельность.

Проведенные в последние годы в России социолого-педагогические исследования позволяют констатировать наиболее важные тенденции влияния социально-педагогических условий на процесс и результат трансформации ценностно-смыслового содержания деятельности учителя за последние годы. Об этом, в частности свидетельствуют исследования Института развития образования Республики Татарстан за период с 2003 по 2008гг., в которых участвовало 1560 человек.

Обратим внимание на следующие результаты исследования (данные приводятся округленные до целой единицы). Оценивая имеющиеся в обществе социальные проблемы, наиболее острой, с точки зрения учителей, является проблема социальной и правовой защищенности человека в обществе. Это отмечают 52% опрошенных учителей, снижение уверенности в завтрашнем дне – 54%.

Учителя обращают внимание на такие тенденции в жизни общества как снижение значимости общественной жизни для человека (71%) и повышение значимости частной жизни (88%). Человек должен сам заботиться о себе, сам отвечать за свою жизнь, свои достижения и успехи. Однако способы самоосуществления могут быть, как известно, разными. Это может быть как цивилизованный путь сотрудничества и позитивного, созидательного взаимодействия с другими людьми в решении насущных и глобальных проблем, так и путь отчуждения, связанный с идеологией борьбы за существование и выживание.

К сожалению, именно второй путь, по-прежнему, видится учителям в качестве доминирующей тенденции в современной социально-экономической ситуации в стране. Так, 52% опрошенных учителей отмечают снижение поддержки и взаимопомощи между людьми, 54% отмечают, что человек все больше ощущает себя одиноким в этом мире. Каждый второй учитель (45%) считает происходящее расслоение общества по уровню дохода – негативной тенденцией, которая все более обостряется. И это, не смотря на то, что данный социально-экономический процесс – реальность не первого года. Почти все опрошенные учителя считают (88%), что обогащение большей части людей происходит нечестным способом.

Не претерпевает существенных изменений и тенденция, при которой учителя, фиксируя снижение материального положения большинства семей учеников (63%) тесно связывают эту тенденцию со снижением внимания родителей к своим детям (62%).В этом контексте 79% опрошенных учителей обращают внимание на нарастание в обществе озабоченности части людей только материальными ценностями в ущерб духовных ориентаций. В этих условиях возможности самореализации человека в жизни оцениваются относительно низко(46% считают, что сделать это крайне сложно).

Может ли сегодня школа что-то противостоять, происходящим негативным тенденциям в обществе? Больше половины опрошенных учителей – 53%, убеждены, что сегодня общество ставит перед школой другие задачи, чем это было раньше.Правомерно ставится задача: не только передавать ученикам определенный объем знаний, но и формировать социальные качества, способствующие реализации этих знаний в реальной жизни в виде способности личности ученика самоопределиться и позитивно самореализоваться в новых социально-экономических условиях. И большинство учителей считают, что школа достаточно успешно решает эту сложную задачу (73%).

Вместе с тем, 64% учителей утверждают, что школа не в состоянии эффективно противодействовать негативным тенденциям, происходящим в обществе. В этой связи учителя в целом негативно оценивают влияние средств массовой информации, печатной продукции, кинематографа. Так 83% опрошенных учителей убеждены, что СМИ во многом разрушающе действуют на нравственное развитие учащихся.

Такое социальное самочувствие современных учителей во многом определяется состоянием их удовлетворенности основными социально-педагогическими условиями.

Результаты исследования позволяют провести сравнительно-сопоставительный анализдинамики удовлетворенности учителя социально-педагогическими условиями за период наблюдений 2003-2008 годы.

Уровень удовлетворенности учителя (основными потребностями, связанными с профессиональной жизнедеятельностью) составил 65% против 49% в 2003 году.

Группу стабильно позитивных факторов составляют (расположены по мере снижения индекса удовлетворенности): 1. Творческий характер работы. 2. Общение с коллегами. 3. Организация труда в школе. 4. Возможность морального удовлетворения от работы.

Группу стабильно негативных факторов составляют (по мере снижения индекса удовлетворенности): 1. Возможность продвижения по работе. 2. Престижность работы. 3. Материальное удовлетворение. 4. Медицинское обслуживание, организация отдыха, санаторное лечение и отдых. 5. Обеспечение жильем.

Исходя из этого, были сформулированы актуальные социально-педагогические условия (перечислены в порядке убывания значимости, то есть социальной остроты, с точки зрения учителя): 1. Уровень заработной платы учителя (84,7%). 2. Медицинское обслуживание и состояние здоровья учителя (76,2%). 3. Вопросы материально-технического обеспечения учебного процесса (67,4%). 4. Обеспеченность жильем (56,6%). 5. Кадровый состав (нехватка учителей, качество их проф. подготовки, текучесть кадров и т.п.) (52,5%). 6. Отсутствие социального заказа на выпускников школ (49,7%). 7. Недостаточная ответственность родителей за воспитание детей (45,8%).8. Взаимоотношения в педагогическом коллективе (31%). 9. Взаимоотношения с администрацией (29,8%). 10. Взаимоотношения с учениками (25,3%). 11. Уровень методического обеспечения учебного процесса (22,3%). 12. Повышение своего профессионального уровня (21,4%). 13. Повышение своего общекультурного уровня (19,7%). 14. «Женское» воспитание в школе (проблема закрепления учителей-мужчин) (17,2%). 15. Взаимодействие с социальными партнерами (профсоюз, предприятия, СМИ) (12,6%).

К учителю предъявляются требования как личности гуманной, свободной, ориентированной на отношение к ребенку как субъекту педагогического процесса. Отсюда приоритетными следует признать не задачи передачи профессиональных знаний, но, прежде всего, воспитание духовно-ценностных, творческих отношений учителя к миру, умений взаимодействия с учащимися на гуманистических принципах как основы его нравственной культуры. Это является условием непрерывного профессионально-нравственного саморазвития личности учителя и отражается на уровне воспитанности его учеников, так как осуществить задачи нравственного воспитания молодежи может только нравственно воспитанный учитель. Такую задачу следует выделить в качестве приоритетной в системе профессиональной деятельности учителя в условиях общеобразовательного учреждения.

 

 

Л.Ю. Романова, МАОУ «Гимназия № 139» (г. Казань), заместитель директора

 

Саморазвитие учителя

Суть педагогического обеспечения состоит в создании реальных педагогических условий, способствующих усилению собственных инициатив учителя в профессионально-нравственном саморазвитии, непрерывности и целостности этого процесса, когда личностные цели развития оптимально объединяются с профессиональными интересами личности, способствуя ее профессионально-нравственной самореализации. В этих условиях школа в лице администрации и педагогического коллектива выступает организатором обеспечения системной психолого-педагогической, методической, и предметно-содержательной помощи учителю в его профессионально-нравственном саморазвитии.

В процессе проектирования системы педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения мы исходили из следующего:

- любое педагогическое воздействие, реализуя социальную задачу формирования у учителя необходимых обществу качеств, должно решать ее через адекватную задачу актуализации его индивидуальной деятельности;

- содержание педагогического воздействия должно быть субъективно значимым для учителя и выстраиваться с учетом способов и особенностей построения им своей деятельности;

- самоопределение учителя в деятельности, ее динамика должны стать специфическим объектом внимания руководителя школы, администрации, педагогического совета и т.д.

По-другому говоря, система педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя должна ориентироваться на процесс педагогического внешнего организующего воздействия (руководителя школы, администрации, педагогического совета) и полисубъектного диалогового взаимодействия педагогов, который должен:

- стать для педагога событием, обладающим эмоциональным воздействием, чувства участников должны быть разбужены;

- вызывать у учителя потребность доосмысления происходящего;

- стимулировать учителя к самостоятельному освоению необходимых знаний, развитию личностно-значимых педагогических умений;

- формировать профессионально-нравственные способы деятельности в проблемной педагогической ситуации;

- создавать условия для развития значимых педагогических умений;

- строиться с учетом адекватности профессионально-нравственной деятельности знаниям о ее способах.

Реализация этих принципиальных процессуально-технологических положений детерминирует в проектируемой системе педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития наличие рефлексивного «звена» или «поля», обеспечивающего соотнесение учителем своих действий с задаваемыми ему рамками деятельности, с одной стороны, а с другой – с собственными профессиональными ценностями, целями и возможностями.

По-другому говоря, профессионально-нравственное саморазвитие учителя может осуществляться путем движения, определяемого силой внешних регуляторов, внешних факторов, к регуляции сознательной, целенаправленной, определяемой внутренними регуляторами. Важно заметить, что речь идет не о замене внешних регуляторов внутренними, не о вытеснении одних другими, а о диалектике их становления.

Начальное состояние внешних регуляторов как исходное в сознательном саморазвитии педагога создает источники для возникновения внутренних регуляторов, образуя целостную систему внутренней саморегуляции. Затем новые внутренние регуляторы побуждают учителя к пересмотру ценностей (аксиологическому анализу) наличных внешних регуляторов и их корректировке, предписыванию каждому из них ограничения влияния, то есть переконструированию системы внешних регуляторов как целостности. Это новая система внешних регуляторов побуждает личность к интенсивному многоплановому профессионально-нравственному саморазвитию.

Исходя из этого, система педагогического обеспечения призвана способствовать управлению профессио­нально-нравственным саморазвитием, предполагает видение учителем проблем этого процесса в своей жизнедеятельности, определение цели своего самосовершенствования в нужном направлении, создание индивидуальной программы профессионально-нравствен­ного саморазвития, достижение предполагае­мого результата в ходе проявления дол­жной активности и выработку целостной критериально-ориентированной нравствен­ной позиции в профессиональной деятельности.

В связи с этим система педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях профессиональной жизнедеятельности проектируется как организационно-педагогическая (рефлексивно-технологическая) система, структурно и содержательно отражающая наиболее существенные свойства и взаимосвязи (компоненты) профессиональных взаимодействий: целеполагание, принципы, функции, этапы, ожидаемый результат, активизирующие профессионально-нравственную позицию учителя и развитие способности к критериально-нравственной перестройке собственной деятельности(см. Таблицу 1 на следующей странице).

Таблица 1

 

Структурная характеристика

системы педагогического обеспечения профессионально-нравственного саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения

 

Компоненты системы	Элементы системы
Целеполагание	Цели и задачи педагогического обеспечения, направленные на создание стимулирующих условий профессионально-нравственного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении
Принципы	Системности, целостности, структурности, обратной связи, интерактивности, преемственности, мотивации, объективности
Функции	Креативная, рефлексивная, стимулируюшая
Этапы	Диагностико-ориентировочный, обучающий, диагностико-результатирующий
Форма реализации этапов	Диагностический практикум, дискуссия, проблемный семи­нар, деловые игры, тренинги, консультации
Ожидаемый результат	Достижениецелостности, более высокого уровня и динамики профессионально-нравственного саморазвития учителя

 

Таким образом, каждый педагог на основе рефлексии собственной професси­онально-нравственной деятельности на­мечает стратегию, выбирает индивиду­альную траекторию роста и разрабаты­вает план поэтапного профессионально-нравственного саморазвития. Планирование индивидуального развития, становясь не только обязанностью педагога, но и его внутренней потребностью, помогает про­двинуться вперед, не останавливаться на достигнутом. Использование разнооб­разных видов стимулирования и самостимулирования профессионального роста и развития педа­гогов актуализирует соответствующую потребность.

М.В. Симкачева, Казанский госуниверситет, старший преподаватель

Медиаобразование как современная модель

журналистского образования в ВУЗе

 

О медиаобразовании, как об одном из важных подходов в педагогике ученые-исследователи говорят уже несколько десятилетий. Термин «медиаобразование» стал известен уже в 70-е годы ХХ столетия. В настоящее время это направление в обучении в учебных заведениях разного уровня стало наиболее популярным. Однако речь идет скорее о разработке теории вопроса, нежели о практическом внедрении этой модели образования в традиционно устоявшийся учебный процесс. Теоретических разработок в этой области сегодня уже достаточно много. Ученые обосновывают необходимость внедрения модели медиаобразования, указывают на ее преимущества, недостатки и проблемы, с которыми могут столкнуться преподаватели. В научных публикациях рассматриваются различные виды медиаобразовательной деятельности (они же подходы), например такие, как интерактивная (журналистская) модель медиаобразования (И.В.Жилавская) [1], практико-ориентированное обучение (И.А.Фатеева) [2], медиаобразование как использование средств массовой информации в качестве средств обучения (А.А.Журин) [1].

Прежде чем перейти к рассмотрению и обоснованию вопроса о медиаобразовании будущих журналистов, рассмотрим различные подходы к этой образовательной модели различных ученых.

А.В.Федоров, обобщив теоретические подходы к медиаобразованию ученых из разных областей знаний, придерживается уже закрепившегося в научных источниках определения, в большей степени соответствующего современным реалиям. Он рассматривает медиаобразование («media education») как процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники [4].

Современный «Психолого-педагогический словарь» определяет медиаобразование (от английского media education и латинского media) как «направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиаобразования – подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий» [5].

Как было отмечено в материалах конференции ЮНЕСКО Education for the Media and the Digital Age (Вена, 1999), «медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:

– анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

– определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;

– интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;

– отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

– получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции.

Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию, и является инструментом поддержки демократии… Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального образования и обучения в течение всей жизни человека» [6].

В медиаобразовании в качестве важных средств обучения выступают средства массовой информации. СМИ – ежедневная энциклопедия жизни общества, рассматривающаяся как в историческом, так и в современном контексте, является мощным образовательным инструментом, обладает большим воспитательным потенциалом, способствует формированию уровня культуры в обществе, сохранению традиций, выявлению закономерностей и путей общественного развития.

Важность обучения посредством качественной продукции СМИ заключается еще и в повышении общего интеллектуального и культурного уровня людей, обеспечении возможности разобраться в происходящих событиях и ориентироваться в общественно важных правовых и социальных вопросах. Безусловно, методики и технологии медиаобразования важно внедрять на всех уровнях обучения, в разных учебных заведениях, независимо от профиля и направления, а для профессионально-ориентируемых специалистов (журналистов, PR-менеджеров) – это просто необходимо.

Подготовку специалистов в этом направлении необходимо вести с учетом реалий как мировой журналистской практики, так и тенденций развития общества. Это подтверждает и трансформация журналистского образования, происходящая в последнее время. Теоретики, практики, разработчики госстандартов обучения все больше стали акцентировать внимание на практико-ориентированном обучении, самостоятельной работе студентов (в том числе и со СМИ), суть которого сводится не только к подготовке квалифицированных специалистов, способных работать в современных, высокотехнологичных условиях, но и умеющих хорошо ориентироваться в информационном пространстве, разбираться в политике медиа, понимать задачи и роль СМИ. А это, как оказывается, очень не просто. Не просто студентов – будущих журналистов заставить читать газеты, материалы коллег, именитых журналистов. Главный источник информации – Интернет. Это подтверждает исследование, проведенное автором в 2009 году среди студентов факультета журналистики КГУ, в котором приняли участие 50 человек в возрасте от 17 до 20 лет. Во внимание также взяты мнения участников Интернет-форума газеты «Молодежь Татарстана».

Данные опроса свидетельствуют о том, что студенты очень мало читают периодических изданий, редко смотрят новостные программы. Об этом говорит и тот факт, что ребята элементарно не знают названия телеканалов (например, называют ОРТ – сейчас этого канала нет). Первый источник получения информации – информационные порталы в Интернете (например, «Вести.Ru»). На втором месте – радио, на третьем – телевидение («Вести», «Человек и закон»), и на последнем месте – печатные издания («Комсомольская правда», «Российская газета», «Коммерсант», «Русский репортер», «Казанские ведомости», «Казанский университет»).

Если читают, то больше глянцевые журналы («Cosmopolitan», «Биография», «Лиза», «Неформал»), если смотрят программы телевидения, то это, преимущественно, развлекательные телеканалы и программы (Муз ТВ, ДТВ, СТС, ТНТ, «National Geographic»; программы: «Прожекторперисхилтон», КВН, сериалы). Из радиостанций предпочтительнее всего оказались «Русское радио», «Европа-плюс», «Love-радио», «Хит-FM». Все это говорит об очень узкой ориентации студентов в мире масс-медиа. А воспитательный потенциал большинства из этих СМИ ставится под сомнение.

Подготовить человека к полноценному включению его в систему связей в процессе массовой коммуникации – так формулирует главную задачу медиаобразования А.А.Журин. Опираясь на мнения авторитетных ученых в этой области, исследователь отмечает, что человек, не образованный в сфере средств массовой информации и коммуникации, является в большей степени объектом манипулирования масс-медиа, так как:

– он полноценно не воспринимает значительную часть информации, особенно аудиовизуальной, поскольку просто не подготовлен к ее восприятию;

– он до конца не понимает смысл сообщения или понимает однозначно то, что может иметь несколько значений;

– он занимает пассивную позицию по отношению к средствам массовой информации, не знает, как защитить себя от их влияния и часто не осознает, что такая защита необходима [7].

Полностью поддерживая А.А.Журина, мы считаем, у будущих специалистов-журналистов попросту не должно быть безразличного отношения к СМИ – это, на наш взгляд, является проявлением непрофессионализма. Поэтому в преподавании как теоретических, так и практических дисциплин важно постоянно акцентировать внимание на будущей деятельности студентов-журналистов, на том, какую миссию они должны нести, как их будет воспринимать общество.

Стремясь осовременить традиционное журналистское образование, ученые разрабатывают обучающие методики и технологии, максимально ориентируясь на деятельность современных СМИ, стараясь максимально заинтересовать студентов, показать преимущества журналистики. Так, И.А.Фатеева в своей работе «Практико-ориентированное обучение журналистике: традиции и перспективы» дает ряд рекомендаций по обеспечению практико-ориентированного обучения в вузе (в том числе по типу творческой специальности):

– основными методическими приемами, используемыми в учебном процессе, должны быть разного рода тренинги, учебно-производственные формы учебы (учебные СМИ), деловые игры и другие активные формы; доля лекционно-семинарских занятий должна быть сведена к минимуму, и они практически не должны использоваться на профильных дисциплинах;

– основная фигура в среде преподавателей – это действующий журналист, редакционный работник, специальным образом подготовленный к преподавательской деятельности;

– основные зачетные работы, курсовые и в особенности дипломные работы должны быть обязательно творческими по типу, то есть представлять собой журналистские тексты, а не рефераты, доклады, исследовательские опусы и т.д.;

– целью занятий должно быть развитие творческих задатков студента (фантазии, воображения, креативности, литературных способностей и т.д.), а не развитие памяти, восприятия, аналитических, логических способностей и тому подобных рациональных качеств;

– соотношение общеобразовательных и специальных предметов должно быть, безусловно, в пользу вторых;

– освоение студентами практических навыков и умений должно осуществляться на базе стабильно работающих, качественных, независимых и хорошо оснащенных медиапредприятий (газет, журналов, телеканалов, радиостанций, интернет-порталов и т. д.) [8].

Подход, предлагаемый И.А.Фатеевой, во многом реализуется и сейчас. Ориентацию на практическую деятельность будущих специалистов, на наш взгляд, так же обеспечивает творческий конкурс при поступлении на факультет журналистики. Кроме того, студенты сами вправе выбирать направление, будущую специализацию и редакцию СМИ, где хотят проходить практику.

Краткий обзор подходов, предложений и понимания медиаобразования, представленный в данной статье, дает ориентиры будущих разработок этого вопроса в более конкретных направлениях. Теория вопросов медиаобразования и практическое внедрение его методик в образовательный процесс на факультетах и отделениях журналистики является весьма актуальным.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. См.: Жилавская И.В. Интерактивная (журналистская) модель медиаобразования. URL: http://www.mediascope.ru/node/229 (дата обращения 23.05.2009), свободный.

2. См.: Фатеева И.А. Практико-ориентированное обучение журналистике: традиции и перспективы. URL: http://www.mediascope.ru/node/82 (дата обращения 23.05.2009), свободный.

3. См.: Журин А.А. Методологические основания интегрированного медиаобразования. URL: http://www.mediaeducation.ru/ (дата обращения 23.05.2009), свободный.

4. См.: Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с. – Ч. 1. URL: http://edu.of.ru/mediaedu-cation/default.asp?ob_no=19995 (дата обращения 12.06.2009), свободный.

5. Психолого-педагогический словарь. М.: Педагогика, 1983. – С.241.

6. Медиаобразование. URL: http://www.mediagram.ru/mediaed/ (дата обращения 12.06.2009), свободный.

7. См.: Журин А.А. Воспитательный потенциал медиаобразования, интегрированного с предметами естественнонаучного цикла. URL: http://www.mediaeducation.ru/publ/jur-shash.htm (дата обращения 22.07.2009), свободный.

8. См.: Фатеева И.А. Практико-ориентированное обучение журналистике: традиции и перспективы. URL: http://www.mediascope.ru/node/82 (дата обращения 23.05.2009), свободный.

 

 

И.В. Стечкин, Московский госуниверситет, преподаватель

Д.А. Олеринская, Московский госуниверситет, Главный редактор Официального сайта факультета журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова