Фельдштейн Д.И. Периодизация психического развития и становления личности

(Психология развития человека как личности: Избранные тр.: В 2 т./ Д.И.Фельдштейн. М.,2005. Т.1. С.116 – 154)

 

 

В процессе онтогенеза эмпирически выделяется ряд сме­няющих друг друга периодов, качественно различающихся с точки зрения строения, функционирования и соотношения различных психических процессов и характеризующихся особыми личностными образованиями. Поэтому поиск на­учных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема современной возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стра­тегия построения целостной системы воспитания растущих людей.

В настоящее время в психологии, педагогике, физиоло­гии, педиатрии, антропологии имеется несколько видов воз­растной периодизации.

Так, в педиатрии одной из наиболее распространенных является периодизация детского развития, выделяющая:

а) внутриутробный период;

б) период новорожденности;

в) период вскармливания грудью;

г) период молочных зубов;

д) период отрочества;

е) период полового созревания (см.: Возрастные особен­ности... 1975. С. 7).

Широкое распространение получила следующая схема периодизации: новорожденный — 1—10 дней, грудной ребенок — 10 дней — 1 год; раннее детство — 1—2 года; первый пе­риод детства — 3—7 лет, второй период детства — 8—12 лет (мальчики), 8—11 лет (девочки); подростковый возраст — 13—16 лет (мальчики), 12—15 лет (девочки); юношеский возраст — 17—21 год (юноши), 16—20 лет (девушки) (см.: Гримм, 1964. С. 137). Эта схема затем была несколько видоизменена: раннее детство очерчивалось 1—3 годами, а первый период детства — 4—7 годами (Маркосян, 1974).

Границы отдельных периодов по-разному обозначаются в некоторых схемах периодизации. Так, в периодизации Дж.Биррен период юности охватывает 12—17 лет (Birren, 1964). А. Гезел время с 10 до 16 лет подразделяет на семь сту­пеней взросления (Gesell, 1956). Д.Б.Брамлей рассматрива­ет циклы — утробный, детства и юности. При этом в цикл детства она включает три стадии:

1) младенчество — от рождения до 18 месяцев;

2) дошкольное детство — от 18 месяцев до 5 лет;

3) раннее школьное детство — от 5 до 11—13 лет.

Цикл юности подразделяется на две стадии:

1) половое созревание — старшее школьное детство — от 11 до 15 лет;

2) поздняя юность — 15—21 год (Вromley, 1966).

В периодизации Э.Эриксона (Еrikson, 1968) выделяются такие стадии, как грудной возраст — 0—1 год; ползунковый — 1—3 года; дошкольный — 3—6 лет; предпубертатный — 6—12 лет; юность —13—18 лет. Однако при несомнен­ной ценности выделения в данной периодизации новообра­зований, выступающих важнейшими характеристиками отдельных периодов детства, Э.Эриксон рассматривает их отдельно друг от друга (каждая стадия, по его утверждению, возникает независимо от новообразований предыдущих ста­дий), не определяя движущих сил психосоциального развития личности, конкретных механизмов, которые соединяют развитие индивида и развитие общества. Из его периодиза­ции выпадает то важнейшее звено, которое Л.С.Выготский обозначил как «социальная ситуация развития». А посколь­ку механизм связи между развитием общества и индивида оказывается невскрытым, остается объяснить его предопре­деленностью, что Э. Эриксон и делает.

Помимо вышеупомянутых в истории психолого-педаго­гической науки было сделано множество и других попыток, создать периодизацию психического развития. При этом разные авторы — Э.Шпрангер (Spranger, 1966), Ш. Бюлер (Buhler, 1933), К. Левин (Lewin, 1935), Г. Салливен (Sallivan, 1953), Дж. Коулмен (Соleman, 1978, 1980) и др. строили ее по разным критериям.

В одних случаях границы возрастных периодов выделя­лись, исходя из сложившейся системы учебно-воспитатель­ных учреждений, в других — в соответствии с «кризисными» периодами в развитии ребенка, в третьих — согласно анато­мическим и физиологическим особенностям, характеризую­щим это развитие.

Значительная группа периодизаций психического разви­тия строилась на основе вычленения какого-либо одного признака детского развития как условного критерия для раз­деления его на отдельные периоды. Так, 3.Фрейд (1923), рас­сматривая развитие ребенка лишь через призму его полового созревания, выделял в связи с этим стадии — оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную, соответ­ствующие бесполому, нейтрально-полому, двуполому и по­ловому детству. П.П.Блонский (1961) за основу периодиза­ции брал иной признак созревания организма — развитие зу­бов ребенка. Отсюда периоды беззубого, молочно-зубого и постояннозубого детства.

И.А.Аршавский (1982), особое внимание уделяя скелетно-мышечной деятельности как фактору, способствующему накоплению энергетических потенциалов, вывел энергетическое правило скелетных мышц в качестве одного из основных критериев периодизации жизненного пути. В.Д.Роза­нова (1968) за ведущий критерий членения онтогенеза на возрастные периоды приняла такую форму взаимодействия со средой, которая выражается в смене видов питания. Е. Шмидт-Кольмер (Внешняя среда... 1984) разделяла возра­стные периоды на основе характеристик поведения: ребенок начинает сидеть, ходить, что меняет его биологические и фи­зиологические показатели.

Г. Салливен (8аШуап, 1953) создал периодизацию возра­стного развития по аналогии с фрейдовской: как и у Фрейда, источником развития ребенка является определенная, несводимая к другим, первичная потребность, но, в отличие от него, в качестве таковой принимается потребность в меж­личностных отношениях.

Известны попытки построения схемы периодизации раз­вития по психологическим критериям, когда в основу выде­ления возрастного периода ставилось преобладающее разви­тие какой-либо психической функции. А.Дистервег (1956), например, устанавливал три возрастные стадии:

1) господства ощущений;

2) господства памяти;

3) господства разума.

Э. Шпрангер (Spranger, 1966) разделил психику на телес­ную и духовную сферы и каждой из них приписал независи­мое друг от друга существование. Л.Кольберг (Коhlberg, 1969) в основу периодизации положил генезис морального сознания, которое предстает не просто усвоением внешних правил поведения, а процессом преобразования и внутрен­ней реорганизации норм и правил, предъявляемых обще­ством. В результате «морального развития» складываются внутренние моральные стандарты.

А. Гезелл предпринял попытку упорядочить накоплен­ный эмпирический материал в операциональной концепции развития по критерию «степени взрослости». С помощью из­мерения степени взрослости А. Гезелл стремился преодолеть дуализм организма и среды. Пытаясь выделить чередующиеся шкалы развития — обновление, интеграцию, равновесие, А. Гезелл, признавая факт культурных влияний, отрицал определяющий их характер для процесса развития личности. Культура, по его мнению, моделирует и канализирует, но не порождает этапов и тенденций развития (Gesell, 1956).

Все эти попытки классификации периодов онтогенеза не получили достаточного подтверждения в конкретных ре­зультатах изучения психического развития детей, хотя в ряду тех ученых, которые работали над построением периодиза­ции психического развития, были крупнейшие психологи и педагоги — Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Л.С. Выготский, Ш.Бюлер, А.Валлон, А.Гезелл, Р.Заззо, Ж.Пиаже, 3.Фрейд, Э.Эриксон и многие другие.

Нельзя признать удовлетворительным и то деление дет­ского развития, которое приводится в ряде учебников педа­гогики и психологии, где определяются следующие периоды онтогенеза:

1) младенческий — от рождения до 1 года;

2) период преддошкольного детства — от 1 до 3 лет;

3) период дошкольного детства — от 3 до 7 лет;

4) период младшего школьного возраста — от 7 до 11-12 лет;

5) период среднего школьного возраста (подростко­вый) — от 13 до 15 лет;

6) период старшего школьного возраста — от 15 до 18 лет (см.: Люблинская, 1959. С.74).

Эта периодизация основана, во-первых, на разных прин­ципах — по возрасту (младенчество), по роду деятельности (дошкольный, школьные); во-вторых, не базируется, как справедливо отмечали еще А. А. Маркосян и Д. Б. Эльконин (Маркосян, 1974; Эльконин, 1971), на результатах научных исследований, а лишь отражает существующую систему вос­питания и обучения, т. е. детерминирована внешними крите­риями (см.: Выготский, 1984. Т. 4. С. 24).

Кстати, известно, что на основе именно внешних детер­минант психического развития строил в свое время периодиpацию детства Р.Заззо (см.: Zazzo, 1960. С. 131 — 161), кото­рый располагал периоды детства в соответствии с приняты­ми во Франции ступенями обучения и воспитания растущих детей: от 0 до 3 лет, с 3 до 6 лет, с 6 до 9 лет, с 9 до 12 лет, с 12 до 15 лет и с 15 до 18 лет.

Следует заметить, что такие периодизации, где рубежами, границами соответствующих возрастных периодов служат сроки воспитания в дошкольных учреждениях, начало обу­чения в школе, переход из начальной в неполную среднюю, а затем в среднюю школу, близки к истине, потому что зиждятся на богатом жизненном опыте. Формальные границы воз­растов, диктуемые практикой, выделяются достаточно ста­бильно и однообразно (сдвиг в ту или иную сторону в преде­лах года). Однако отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопроса о главных движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ре­бенка происходят под влиянием изменения его социальной ситуации.

При эмпирическом определении границ возрастных пе­риодов за пределами рассмотрения остается вся собственно психологическая проблематика, связанная с периодизацией. Подобная периодизация не в состоянии помочь в определе­нии сроков начала обучения в школе, особенностей воспи­тательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду, т. к. она лишь констатирует факты, но не объясняет (даже не претендует на объяснение) их внут­ренних причин и, следовательно, не может быть инструмен­том для действенных педагогических прогнозов. Невозмож­но мириться и с наличием различных схем периодизации, выработанных на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским разви­тием. Потому что внутренняя сущность вещей и внешние формы их проявления не совпадают. «Если бы формы проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, — пи­сал Л. С. Выготский, — то всякая наука была бы излишня» (1984. Т. 4. С. 246). Подлинная задача психологической нау­ки «заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и обусловливает их», т. е. самого процесса дет­ского развития в его внутренних закономерностях (Там же).

Анализ классификационных схем периодизации детско­го развития показывает, что для совершенствования учеб­но-воспитательного процесса, имеющего целью гармониче­ское развитие личности, потребовалось создание научной теории ее построения, основанной на изучении внутренней сущности онтогенеза, потому что «только внутренние изме­нения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» (Там же. С. 247). Идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева послужили опорой для Д.Б.Эльконина, который сумел создать науч­но-продуктивную концепцию периодизации психического развития личности, общепринятую в отечественной психо­логии. При построении периодизации Д. Б. Эльконин осно­вывался на следующем.

Во-первых, он рассматривал возрастное развитие как об­щее изменение личности, формирование нового плана отра­жения действительности, изменение деятельности и жиз­ненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок. При этом Д.Б.Эльконин исходил из того, что понятие возраста, возрастных границ и особенно­стей имеет не абсолютное, а относительное значение.<…>

Во-вторых, это были диалектические представления о процессе развития в той конкретной интерпретации, кото­рую им дал в свое время Л. С. Выготский. Речь идет о разви­тии как внутренне детерминированном (т.е. детерминиро­ванном не случайным набором внешних обстоятельств, а внутренними противоречиями; только через призму этой внутренней логики преломляются любые внешние влияния, только на ее «языке» они говорят), целенаправленном (спо­собном суммировать, накапливать изменения), развиваю­щемся процессе, где «плавные», эволюционные периоды сменяются «скачками», «перерывами постепенности».

Возрастные изменения здесь могут происходить или рез­ко, критически, или же постепенно, плавно, литически. В литические периоды в течение длительного времени не происходит резких фундаментальных сдвигов и перемен. Изменения накапливаются медленно, затем происходит скачок и обнаруживается возрастное новообразование. Результаты переломных изменений в личностных характе­ристиках отчетливо выступают лишь при сравнении особен­ностей детей в начале и в конце возрастного этапа.

Критические возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении относительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изменения в лично­сти ребенка. Развитие принимает бурный характер револю­ционного процесса. Основные особенности таких периодов:

1) неотчетливость начала и конца кризиса;

2) появление трудностей в воспитании детей.

Они состоят в том, что «всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравне­нию с самим собой в смежном стабильном возрасте» (Выготский, 1984. Т. 4. С. 250). Происходит это оттого, что «изменение педагогической системы, применяемой к ре­бенку, не поспевает за быстрыми изменениями его лично­сти» (Там же. С. 121).

Чередуясь со стабильными, литическими, критические периоды являются поворотными пунктами в развитии, подтверждая, что развитие ребенка происходит по диалектиче­ским законам. Возникновение нового в развитии всегда связано с отмиранием элементов старого. Однако значение критических периодов состоит не только в известной кон­центрации процессов отмирания — здесь всегда происходят и конструктивная работа, и позитивные изменения; именно они и составляют главный смысл каждого критического пе­риода.

В-третьих, Д. Б. Эльконин базировался на конкретно-ис­торическом понимании природы детства, с учетом социаль­но-исторических условий развития ребенка, потому что нет и не может быть какого-то единого основания, имеющего смысл и значение для периодизации детства разных времен и народов. Каждая историческая эпоха, каждое общество по­рождают собственную периодизацию психического разви­тия детства, границы и содержание которого определяются конкретно-исторической ситуацией развития ребенка, ак­кумулирующей требования определенного общества к детст­ву и его периодам. <…>

В-четвертых, Д. Б. Эльконин понимал недопустимость рассмотрения развития такого сложного явления, как детст­во, по какому-либо одному признаку, качеству, отношению, считая необходимым положить в основу периодизации дет­ства определенной исторической эпохи не отдельные свой­ства личности, а закономерности развития деятельности растущего человека.<…> В соответствии с этим в основу периодизации, отвечаю­щей целостному развитию психики ребенка, и было положе­но представление о том, что каждый возраст как своеобраз­ный и качественно особый период жизни человека характе­ризуется прежде всего определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря ему специфиче­скими психологическими новообразованиями. Смене веду­щего типа деятельности соответствуют закономерные пере­ходы от одних возрастных периодов к другим, а преемствен­ность этих типов деятельности обеспечивает единство психического развития человека как личности. Отсюда вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом воз­растном этапе выделяется «ведущая деятельность», с усвое­нием структур которой связаны главнейшие психологиче­ские новообразования данного возраста. <…>

Вся деятельность развивается в рамках системы «ребенок в обществе», подсистемами которой являются «ребенок – вещь» и «ребенок – взрослый». В чем конкретно проявляется их социальный характер? Подсистема «ребенок — вещь» в действительности явля­ется подсистемой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действия с предметом не даны непосредственно, как некоторые физические харак­теристики вещей. Поэтому овладение таким предметом не­возможно путем адаптации, путем простого «уравновешива­ния» с его физическими свойствами.

<…> В подсистеме «ребенок — взрослый» взрослый выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. «Есть основание предпола­гать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется че­рез воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах» (Там же. С. 13).

<…> Сущность позиции Д. Б. Эльконина в том, что он предлагает пусть не исчерпывающее, но конструктивное решение, исходя из которого оказывается возможным построить логически за­конченную концепцию периодизации, ее внутренних дви­жущих сил в рамках теории деятельности, решение пробле­мы соотношения подсистем «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый».

<…> Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин обнаруживает скрытое (выхо­дящее на поверхность лишь в период так называемых психо­логических кризисов) диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности — операционно-техническим (интеллектуально-структурным, как сказал бы Ж. Пиаже), относящимся к развитию подсистемы «ребе­нок — вещь», и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы «ребенок — взрослый». Соответст­венно в общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимуществен­ным развитием то одной, то другой стороны. <…> За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преи­мущественное формирование операционно-технических возможностей детей, и наоборот.

Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивацион­но-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимуществен­ное усвоение способов действий с предметами и формирова­ние операционно-технических возможностей.

<…> Теперь скажем в заключение, как Д. Б. Эльконин содер­жательно интерпретировал ведущие деятельности, характер­ные для разных периодов.

В период младенчества (I период, I эпоха) — это «непосред­ственно-эмоциональное общение, со взрослыми, на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсорно-манипулятивные действия» (Эльконин, 1971. С. 15).

В период раннего детства (II период, I эпоха) — «предмет­но-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами дейст­вий с предметами» (Там же. С. 16).

В дошкольном возрасте (I период, II эпоха) — «ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой фор­ме (ролевая игра). Главное ее значение состоит в том, что ре­бенок моделирует в ней отношения между людьми На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, кото­рое является основным моментом готовности к школьному обучению» (Там же).

В младшем школьном возрасте (II период, II эпоха) — ве­дущей деятельностью является обучение, в ходе которого «происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка» (Там же).

Сложнее всего для Д. Б. Эльконина обстояло дело с выде­лением ведущей деятельности в подростковом возрасте (III эпоха). Теоретически, дедуктивно постулируя, что эта эпоха должна распадаться на два периода, он так и не сумел содержательно проинтерпретировать ведущие деятельности, отличающие первый период от второго. Относительно веду­щей деятельности старших школьников сказано лишь три слова «учебно-профессиональная деятельность». Что же касается подростка, то он прямо пишет: «Выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляет большие трудности». Тем не менее «есть основание полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отно­шений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков» (Эльконин, 1971. С. 17)¹.

Разработанная Д. Б.Элькониным периодизация позволи­ла раскрыть многие важные особенности психического развития ребенка, прежде всего закономерности смены ве­дущих типов деятельности, появление основных новообра­зований на разных возрастах и др.

<…> к сожалению, в психологии до сих пор более или ме­нее подробно изучены только 2—3 типа деятельности, отно­сящиеся к психическому развитию в детстве — игра, учение, просоциальная деятельность. Между тем целостный процесс развития психики нельзя понять без глубокого изучения со­держания и функций других типов деятельности, без выяс­нения того, с какими сторонами действительности взаимо­действует ребенок в той или иной деятельности и, следова­тельно, ориентация в каких сторонах действительности при этом формируется.

Таким образом, одна из важнейших задач состоит в выяв­лении сензитивных возможностей психического развития в каждом возрастном периоде. Это сензитивные возможности к развитию мотивов и потребностей человека, произвольно­го поведения, к развитию творческих возможностей ребен­ка, становлению общих и специальных способностей и др. Причем всякий «пропущенный» период сензитивного раз­вития ведет к педагогической «запущенности», к недоразви­тию способностей, к личной инфантильности, к отсутствию самостоятельности и т. д. Поэтому анализ названных и дру­гих важнейших вопросов составляет «зону ближайшего раз­вития» теоретических концепций периодизации психиче­ского развития, становления личности в онтогенезе.

Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе

<…>Целостный по своему содержа­нию и характеру, перспективно направленный процесс становления личности в онтогенезе, совершающийся по особым внутренним закономерностям, выступает как спе­цифическая форма социального движения, социального развития, субстратом которого является интегрированная социальная сущность индивида.

В присвоении общественной сущности человека заклю­чается главный смысл социального развития ребенка. <…> Степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений, осознания себя в обществе, видения себя в других людях, готовность к ответственному действию в окружающем мире своеобразно кумулируется в позиции его «Я» по отношению к обществу. Формирование такой позиции представляет собой постоянный процесс и одновременно результат социального развития ребенка в он­тогенезе. Характер изменения этой позиции, ее емкость за­висят как от объективных закономерностей психического развития, условий его протекания в предшествующий пери­од, так и от реальной ситуации формирования на каждой данной возрастной ступени, выступая важнейшим критери­ем социальной зрелости личности.

<…>Целенаправленное рассмотрение в качестве объекта ис­следования особенностей социального развития детей, усло­вий становления их социальной зрелости и анализ ее форми­рования на разных этапах современного детства позволили вычленить два основных типа реально существующих пози­ций ребенка по отношению к обществу, условно названных нами «Я в обществе» и «Я и общество».

Первая позиция, где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое «Я» — что такое мое «Я» и что «Я» могу делать? Вторая — касается осознания себя субъектом общественных отношений. Показательно, что обе эти позиции четко связываются с определенными сту­пенями развития детства — стадиями, периодами, этапа­ми, фазами, фиксируя соответствующее положение расту­щего человека по отношению к социальной действитель­ности, его возможности включения в деятельность и развития в ней. <…> Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка — освоение социального опыта через освоение орудий, зна­ков, символов, овладение социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, выработка спо­собов обращения с предметами при оценке своих действий, умении присматриваться к себе, примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведе­ние,— связана с утверждением позиции «Я» среди дру­гих — «Я в обществе».

Становление качественно иной социальной позиции «Я и общество» связано с актуализацией деятельности, на­правленной на усвоение норм человеческих взаимоотноше­ний, обеспечивающей осуществление процесса индивидуа­лизации.

<…> Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к об­ществу позволили выделить два типа закономерно проявля­ющихся рубежей социального развития личности, обозна­ченных нами как промежуточные и узловые (поворотные) (рис.1).

 

Промежуточный рубеж развития — итог накопления эле­ментов социализации — индивидуализации — относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой, или поворотный, рубеж пред­ставляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы ру­бежей фиксируют достигаемый уровень социальной пози­ции растущим человеком, подчеркивая определенный ха­рактер этой позиции, которая образует, так сказать, «плос­кость», необходимую для дальнейшего развития личности.

В социальной позиции, складывающейся на промежу­точном рубеже развития (именно она обозначается нами формулой «Я в обществе»), реализуется потребность разви­вающейся личности в приобщении себя к обществу — от рас­смотрения себя среди других, стремления быть как другие до утверждения себя среди других, самореализации. На узло­вом, поворотном, рубеже развития, когда формируется со­циальная позиция, обозначаемая нами формулой «Я и обще­ство», реализуется потребность растущего человека в опре­делении своего места в обществе, в общественном признании — от осознания наличия своего «Я», своей «само­сти» до стремления к реальному выделению своего «Я» в сис­теме равноправных отношений с другими людьми.

И промежуточные и узловые рубежи возникают в процес­се социального развития не однажды — они, закономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако при сохранении общего характера и принципов однотипные рубежи качест­венно разнятся на разных уровнях развития личности по ем­кости и по содержанию, развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет процесс постоянного насыщения социаль­ных позиций детей.

<…> Становление личности происходит в процессе деятель­ности ребенка. Развитие этой деятельности предстает в рас­сматриваемом плане как сложный процесс, в котором, во-первых, происходит постоянное насыщение, рост, увеличение объема, что может быть графически изображено в виде расширяющейся по вертикали воронкообразной спирали (рис. 1). Во-вторых, в этом спиралевидном процессе каждый следующий момент снимает и содержит достижения преды­дущих периодов, обеспечивая формирование новых образо­ваний. В-третьих, при дифференциации процесса происхо­дит, что важно, одновременное расширение и одной и другой сторон деятельности, во взаимодействии и чередую­щейся актуализации которых обеспечиваются разные уров­ни развития личности.

Внутри развивающейся системы деятельности и прояв­ляются узлы социального движения, обеспечивая ребенку достижение определенной позиции его «Я» по отношению к обществу.

<…> Уже в первом, младенческом, периоде выясняются воз­можности социального развития ребенка, устанавливается в определенном смысле его позиция «Я по отношению к об­ществу», что приводит растущего человека к пониманию на­личия «других».

<…> В конце первого года жизни происходит резкий переход от интимно-личностного общения, смысл которого состоит, по данным М. И. Лисиной, в обмене положительными эмо­циями (Развитие... 1974; Возрастные особенности... 1982), к предметно-манипулятивной деятельности. Ее развитие го­ворит о возникновении под прямым влиянием взрослого но­вого типа отношения ребенка к миру — объектного отношения. <…> через опосредование предметного мира речью, т. е. через со­циальное, возникает возможность сознательного действия, актуализируются предметы-объекты, которыми манипули­руют взрослые во взаимоотношениях с детьми, что и подго­тавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями.

Формирование предметных действий у ребенка от года до 3 лет, овладение выработанными способами употребления до­ступных вещей не только способствуют ориентации детей на предметную деятельность, но и обостряют стремление ребен­ка выйти за пределы непосредственных обиходных отноше­ний. <…>к 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое со­циальное положение, выделяя свое «Я», осознавая свою «са­мость», ставя себя в позицию субъекта.

<…> В период с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ребенок стремится примерить себя к другим, активно воздействовать на ситуацию; он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными дейст­виями, их социальной сущностью, которая и определяет раз­витие его социализации — индивидуализации.

<…> У шестилетнего ребенка появляется ориентация на обще­ственные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображе­ния и символики обостряет его потребность в познании объ­ектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь, на новом уровне, выдвигает на первый план позицию «Я в обществе». <…> именно на рубеже между 5—6 годами у ребенка фор­мируется определенное понимание и оценка социальных яв­лений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.

Следующий период становления личности связан с осоз­нанием своего места в системе общественных отношений, появлением у ребенка в 6—9 лет начал творческого отноше­ния к действительности. <…> Между 9 и 10 годами начинается новый уровень социаль­ного развития, фиксируемый в позиции «Я и общество», ког­да ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но и испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уров­не понимания, а преобразования.

<…> Подростковый период с 10 до 15 лет связан с возникнове­нием самосознания как осознания себя в системе обще­ственных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, обостряющих потребность по­дростка в общественном признании, что при отсутствии реальных возможностей утверждения новой социальной пози­ции обусловливает в итоге развертывание предметно-прак­тической деятельности. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального движения — «Я в обществе».

<…>Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости, в процессе социализа­ции — индивидуализации, которые обеспечивают развитие позиции растущего человека как субъекта субъект-объект­ных и субъект-субъектных отношений, становление его «Я» не только в обществе, но и наиболее активное положение «Я и общество». Именно эта позиция «Я» по отношению к обществу обеспечивает максимальные возможности социа­льного созревания, определяя новые уровни развития лич­ности, т. к. здесь происходит не только утверждение в «мире вещей», но и подлинное утверждение социальной сущности в «мире людей».

Разноуровневое состояние социальной зрелости, фикси­руемое главными узлами развития личности, отражается в трех этапах онтогенеза.

1. До 3 лет, когда на доступном ребенку уровне происходит его социализация (и условная индивидуализация) в фор­ме освоения наличия других.

2. С 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», проявляет пер­вые моменты самоутверждения, самодетерминации («Я сам»), вступает в отношения «Я» и «другие», осваива­ет нормы человеческих отношений, фиксирует и пытает­ся (с 6 лет) ориентироваться на оценку общества.

3. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап социализа­ции отличается не только наиболее выраженной индиви­дуализацией, но и самодетерминацией, самоуправлени­ем растущего человека, не просто ставшего субъектом, а осознающего себя им.

Названные крупные уровни социального движения обра­зуют базовые основания для превращения психических про­цессов в системообразующие свойства личности, для нового развития имеющихся количественных и качественных пока­зателей, определенного усложнения целей и мотивов, имею­щих свои возможности развития, т. е. для достижения более высокой степени такого особого системного образования, как личность, в которой фиксируется процесс социализа­ции — индивидуализации как единства противоположно­стей. Поэтому выделение уровней социального движения, находящихся между собой в отношении органичной целост­ности, позволяет наиболее полно раскрыть суть развития личности, ступени повышения ее организации.

Наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) — фазе собственно детства — происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) — фазе подросткового возраста — наблюдается актив­ное формирование самосознания растущего человека, вы­ступающего в социальной позиции общественно ответст­венного субъекта. При этом речь идет об особом понимании ответственности не просто за себя, а ответственности за себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за других людей, не в плане «самоактуализации», а в смысле актуализации себя в других, «выхода за пре­делы самого себя», когда «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы своего действия.

<…> Рассмотрение процесса социального развития личности в разные периоды онтогенеза показывает, что внутри каждо­го периода оно проходит через три закономерно чередующи­еся стадии.

Первая стадия характеризуется появлением тенденций развития определенной стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые воз­можности функционирования ребенка, создавая соответст­вующее поле для его развернутой деятельности.

Вторая стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа деятельности.

Третья — насыщением ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, что ведет к актуализации другой стороны деятельности.

<…>Итак, поступательное социальное развитие идет от осоз­нания ребенком своих социальных возможностей через ста­новление личностных новообразований к появлению, укреплению, качественному изменению социальной пози­ции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта позиция проявляется при переходе ребенка с одной ступени онтогенеза на другую.