Соотношение обучения и развития

Развитие — это объективный процесс внутреннего последова­тельного количественного и качественного изменения физиче­ских и духовных сил человека.

Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (из­менение функций организма в области сердечно-сосудистой, не­рвной систем, пищеварения, деторождения и пр.), психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действи­тельности: ощущения, восприятия, память, мышление, чувства, воображения, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, цен­ностные ориентации). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество — в общественные, иде­ологические, экономические, производственные, правовые и дру­гие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духов­ное развитие человека. Оно означает осмысление им своего вы­сокого предназначения в жизни, появление ответственности пе­ред настоящими и будущими поколениями, понимание слож­ной природы мироздания и стремление к постоянному нравствен­ному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психи­ческое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей.

Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием вне­шних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведений, при­сущих данному обществу на данном этапе развития.

Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе

воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспи­тание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии.При ее рас­смотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллек­туальные, личностные, поведенческие, деятельностные измене­ния в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) разви­тие, особенно личностное, не прекращается до момента прекра­щения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсив­ности, характеру и качеству. Общими характеристиками раз­вития, по Л.Й. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Любая крупная психологическая концепция всегда была свя­зана с поиском законов детского развития. К числу ранних пси­хологических теорий относится концепция рекапитуляции. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории чело­вечества. Теоретическая несостоятельность этой теории вскоре была понята, но идеи Холла оказали заметное влияние на дет­скую психологию через исследования его учеников А. Гезелла и Л. Термена. Гезелл разработал практическую систему диаг­ностики психического развития ребенка от рождения до юно­шеского возраста. Ввел метод лонгитюдиального продольного изу­чения психического развития одних и тех же детей от рожде­ния до подросткового возраста, использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. Ге­зелл сводил развитие к простому увеличению, приросту поведе­ния, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой. Он обратил внимание, что с возрастом происходит снижение темпа развития: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Л. Термен ввел понятие коэффициента интеллектуальности и пытался доказать, что он остается постоянным на протяжении жизни.

'

Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определя­ют законы детского развития, что развитие есть результат кон­вергенции внутренних задатков с внешними условиями жиз­ни. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, счи­тал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества и культуры. Споры о том, какой из факторов — наследственность или среда — имеет решающее значение, не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Так, английский психолог Айзенк считает, что интел­лект на 20% определяется вниянием среды и 80% влиянием наследственности.

Американский психолог Вулвилл предложил четыре моде­ли влияния внешней среды и опыта на развитие поведе­ния: первая модель — «больничная койка» — ребенок в первые месяцы жизни находится под влиянием среды как беспомощ­ный пациент; вторая модель — «луна-парк» — ребенок выбира­ет те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя; третья модель — «соревнование пловцов» — человек осуществляет свой путь по определенной «плавательной» дорожке фактически независимо от внешних стимулов (среда выступает как поддерживающий контекст для поведения человека); четвертая модель — «тен­нисный матч» — осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и человеком, подобно тому, как тенни­сист должен приспосабливаться к действиям своего противника и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения.

Существенным является вопрос о характере соотношения обу­чения и развития. Существуют разные точки зрения на реше­ние этого вопроса:

— обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уот-сон, К. Коффка), хотя природа научения понимается всеми по-разному;

— обучение — это только внешние условия созревания, разви­тия, т.е. «обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн);

— «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет», т.е. развитие не зависит от обучения (Ж. Пиаже);

— «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вы­зывая в нем новообразования» (Л.С. Выготский, Дж. Брунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же вре­мя само опирается на актуальное развитие, обучение должно ориентироваться на завтрашний день детского развития.

 

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его зна­ний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психи­ческого развития было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным.

В русле понимания отечественной психологией психическо­го развития как внутренне противоречивого, связанного с воз­никновением психических и личностных новообразований про­цесса, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их раз­граничения, по Л.С. Выготскому, выступают характеризующие сущность каждого возраста новообразования. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное каче­ственное изменение личности, в ходе которого с разной динами­кой формируются возрастные новообразования. «Под возраст­ными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и соци­альные изменения, которые впервые возникают на данной воз­растной ступени и которые в самом главном и основном опре­деляют сознание ребенка, его отношение к среде; его внутрен­нюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стре­мительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны шесть кризисных периодов, по Л.С. Выготскому: кризис ново-рожденности отделяет эмбриональный период развития от мла­денческого возраста; кризис одного года — от младенчества к раннему детству. Кризис 3 лет — переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту (пубертатность — возмужа­лость, половая зрелость). Кризис 17 лет — переход к юности.

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каж­дой ступени образовательной системы важно, в частности, сле­дующее положение Д.Б. Эльконина: «...то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразова­ния, и представляет собой генеральную линию последующего

развития в стабильном периоде». За этими изменениями педа­гогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неус­певаемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления.

Л.С. Выготский ввел очень важное для педагогической пси­хологии понятие «социальной ситуации развития», которая оп­ределяет содержание, формирование центральной линии разви­тия, связанной с основными новообразованиями. Социальная си­туация развития есть некоторая «система отношений» ребенка и социальной среды. Изменение этой системы определяет и ос­новной закон динамики возрастов. «Согласно закону, силы, дви­жущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбеж­ностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы раз­вития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание дан­ной эпохи развития, и переход к следующей, или высшей, возра­стной ступени».

При этом Л.С. Выготский все время подчеркивает, что пси­хическое развитие — это целостное развитие всей личности. Понятие социальной ситуации развития как отношения ребен­ка к социальной действительности достаточно емкое, оно вклю­чает в себя и средство реализации этого отношения — деятель­ность. Согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности яв­ляются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль, другие — подчиненную».

Считается, что психическое развитие ребенка, как и целост­ное развитие человека, осуществляется одновременно по ли­ниям: познавательной сферы (становление интеллекта, раз­витие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и раз­витие их соотношения, освоение способов и средств деятель­ности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной сре­дой и т. д.). Линии (стороны) развития ребенка могут быть пред­ставлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний и способов деятельности; б) психологических механизмов приме­нения усвоенных способов и в) личности, куда включена и дея­тельность. Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий, на­ряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие.

 

4. Зак. 552

Рассмотрим подробнее каждую из трех (интеллект, деятель­ность, личность) линий развития ребенка, отмечая, что в реаль­ной действительности они нерасчленимы.

4.2. Развитие познавательной сферы и интеллекта

Как происходит развитие мыслительных процессов от детства до зрелого возраста? Согласно концепции Дзк. Брунера (1966 г.), наше познание мира носит прежде всего чувственный и двига­тельный характер: ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через двигатель­ную активность. Поэтому сенсомоторное отображение действи­тельности — решающее в детские годы жизни. К этому перво­му способу отображения мира очень быстро добавляется следу­ющий способ — так называемое иконическое отображение, когда ребенок интериоризует и откладывает в памяти образы воспри­нятых им реальных объектов. Такое представление мира с помо­щью мысленных образов служит первым шагом к символичес­кому представлению и характерно для школьного возраста. В течение подросткового и юношеского периодов этот мир образов постепенно уступает место понятиям — символическим отобра­жениям предметов. Стимулом для такого перехода к символи­ческому представлению служит в основном речь. Брунер под­черкивает, что язык представляет собой важнейшее орудие раз­вития когнитивных процессов. Такая же точка зрения, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от раз­вития речи, была высказана еще в 1934 г. советским психоло­гом Выготским. Язык не только средство передачи культурного наследия, но и регулятор поведения (поскольку слово может вызывать или подавлять то или иное действие).

Согласно концепции Ж. Пиаже (1966 г.), развитие когни­тивных процессов представляет собой результат постоянных по­пыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видо­изменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это пона­добится, вырабатывать новые структуры, т. е. приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям; 2) аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации.

Пиаже выделяет три главные стадии развития познаватель­ных процессов: сенсомоторная стадия — становление и разви­тие чувствительных и двигательных структур (первые два года жизни ребенка); стадия конкретных действий (от 2 до 11 лет): слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризуются. Так развивается мыш­ление. Вначале это мышление носит лишь субъективный ха­рактер: оно сосредоточено на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе. Таким образом, мышле­ние ребенка на этой стадии эгоцентрично, однако оно позволяет ему манипулировать предметами, сравнивать их, классифици­ровать, осуществлять над ними конкретные операции. И лишь к 10 годам ребенок приобретает способность объективно истол­ковывать конкретную действительность. Эта способность еще больше повышается на третьей стадии формальных операций, когда развивается абстрактное мышление и все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения, раз­вивается понятийное мышление, позволяющее подростку пред­ставлять себе настолько далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты из далекого прошлого или усваивать слож­ные классификации по биологии и т. п. Согласно Пиаже, эта стадия достигает полного развития к 14—16 годам. Однако во многих исследованиях было показано, что только часть людей (25—50%) действительно может мыслить абстрактно.

Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития ин­теллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усвоение, что происходит, по его мнению, от полутора до двух лет. Соответственно от 1,5 до 2 лет «начинает­ся период, который тянется до 4 лет и характеризуется раз­витием символического и допонятийного мышления;

— в период от 4 до 7—8 лет образуется, основываясь на предше­ствующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессив­ные сочленения которого вплотную подводят к операциям;

— с 7—8 до 11—12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно «схватить» в интуиции;

— с 11—12 лет и в течение всего юношеского периода вырабаты­вается формальное мышление, группировки которого харак­теризуют зрелый, рефлексивный интеллект». Исследования Пиаже позволили выделить в каждой стадии

свои подстадии, или фазы,

 

4*

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий:

1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) — рефлексы со­сания,.мигания, хватания вызываются внешними стимулами.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) — формируются ус­ловные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окру­жающей средой (схватывание бутылочки с соской и т. п.).

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) — развитие ко­ординации между перцептивными системами и моторными дви­жениями (хватание веревки, вызывающей сотрясение погремуш­ки, с целью заставить ее греметь).

4. Координация средств и цели (с 8 до 12 месяцев) — дей­ствия ребенка все более преднамеренны, направлены на дости­жение своей цели.

5. Случайное открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев), — потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предме­ты, и т. п.

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) — поиск новых решений для достижения целей, доставание желаемых предметов, решение 2—3-фазных задач.

Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного мышления и становлением наглядно-об­разного мышления.

Стадия конкретных операций включает:

1. Предоперационный уровень (с 2 до 5 лет) — для него характерно развитие образного символического мышления, по­зволяющего ребенку представлять себе объекты с помощью мыс­ленных образов и обозначать их названиями или символами. Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрос­лого и по форме, и по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны главные особенности: эгоцентризм и синк-ретичность. Эгоцентризм мышления проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения его потребностей, не спо­собен взглянуть на мир с точки зрения другого человека и уло­вить связь между предметами (например, ребенок звонит по те­лефону бабушке и говорит: «Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла!»). Синкретизм мышления проявляется в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может их связать между собой и с целым, «все перепутано без разбо­ру», не может установить связи между разными элементами ситуации, поэтому не может объяснить свои действия, привес­ти доводы в пользу того, что утверждает, путает причины и след­ствия. Согласно Пиаже, мышление ребенка характеризуется

также «детским реализмом» (например, рисует не то, что ви­дит, а то, что знает, отсюда «прозрачность» детских рисунков), анимизмом (проецирует свое «Я» на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предметы: машины, солнце, облака, реки и т. п.), артифициализмом (ребенок убежден, что все сущее создано по воле человека и предназначено для служения ему: на­пример, на вопрос «Что такое солнце?» отвечает: «Это чтобы нам светить», на вопрос «Что такое мама?» — «Это кто готовит еду»).

2. Начальный уровень конкретных операций (с 5—6 до 7— 8 лет) — ребенок приобретает способность к расположению объек­тов по уменьшению размеров и их классификации (например, картинки птиц — к группе птиц, рыб — к рыбам), формирует­ся представление о сохранении материала.

3. Сформированный уровень конкретных операций (с 8 до 11 лет) — формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об изме­рении с помощью эталона.

Стадия формальных операций (с 11-12 до 15 лет) — мыс­лительные операции могут осуществляться без какой-либо кон­кретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышле­ние, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логи­ческих правил дедукции.

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие опе­раций, «... действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому», где обратимость как пере­вод в противоположное действие (например, соединение в разъе­динение) является основополагающей категорией. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: 1) «мотор­ные действия», в которых только вырисовывается определен­ная тенденция к обратимости; 2) дооперациональный период, характеризующийся обратимостью только сенсомоторных дей­ствий; 3) конкретные операции, когда «логические операции... вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем», и, наконец, 4) пропози­циональные, или формальные, операции... «когда у ребенка фор­мируется логика взрослого». Работы Пиаже показали, что раз­витие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное раз­витие как непрерывную и неизменную последовательность ста-

 

дий, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.

Другие авторы, например, Валлон, рассматривают этапы пси­хической эволюции как прерывистую последовательность реор­ганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты, и поэтому необходимо изу­чать конфликты, противоречия в ходе развития ребенка. Вал­лон отмечает, что развитие когнитивных процессов тесно пере­плетено с эмоциональным и личностным развитием, причем эмоции в генезисе психической жизни появляются раньше все­го остального, и ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям, так как именно эмоции объединяют ребен­ка с его социальным окружением. Хотя Валлон не признает еди­ного ритма развития для всех детей, но все равно выделяет пе­риоды, каждый из которых характеризуется своими признака­ми, особенностями взаимодействия ребенка с другими людьми.

Последовательные стадии детства (по Валлону):

1. Импульсивная стадия (до 6 месяцев) — стадия рефлек­сов, автоматически развивающихся в ответ на раздражения, а затем появление условных рефлексов.

2. Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев) — характери­зуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, отвраще­ние, радость, и пр.), позволяющих ребенку устанавливать кон­такты с людьми, влиять на их поведение. Эмоции тесно связаны с движением; у маленького ребенка движения тела свидетель­ствуют о психической жизни, являются внешним выражением эмоций. Первые формы контакта ребенка со средой носят эмо­циональный аффективный характер, ребенок полностью погру­жен в свои эмоции и поэтому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок еще не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей.

3. Начало практического мышления (с 10 до 14 месяцев) — начинает узнавать звуки, слова, жесты, выражать свои желания жестами, словами.

4. Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет) — развитие независимости ребенка благодаря овладению ходьбой, речью; ребенок способен исследовать и воздействовать на объекты, на­звания которых он узнает одновременно с их свойствами. Про­исходит переход от действия к мысли и это становится возмож­ным благодаря подражанию. Действия подражания, по образцу действия других людей, действия по социальной модели, кото­рая усваивается, ассимилируется человеком, показывают связь

социума и психики ребенка. Реакции ребенка постоянно долж­ны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым че­ловеком. Человеческий ребенок есть существо социально гене­тическое, социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное выступает как абсолютная необ­ходимость. Такой подход отличает концепцию Валлона от био-логизаторской концепции 3. Фрейда (социального в природе че­ловека нет) и от социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биология полностью отрицается). Для со­зревания нервной системы необходимо упражнение, а оно уже заключено в природе эмоций, моторики, имитации.

5. Персоналистская стадия (с 3 до 6 лет) включает три пе­риода:

— период противопоставления (в 3 года) — ребенок начинает испытывать потребность утверждать и завоевывать свою само­стоятельность, что приводит ко многим конфликтам: ребенок противопоставляет себя другим, самоутверждает себя и при этом невольно оскорбляет окружающих людей, родителей, проявляет непослушание, негативизм. Этот кризис необходим в развитии ребенка. С этого момента, отмечает Валлон, ребе­нок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Одновре­менно в когнитивном плане ребенок приобретает способность различать предметы по форме, цвету, размерам;

— период нарциссизма (в 4 года) — ребенок проявляет усилен­ный интерес к самому себе, стремится выставить себя в вы­годном свете, верит в свои сверхспособности (например.что он сильнее тока), упорствует в достижении своих желаний целей. В когнитивном плане восприятие становится более аб­страктным, способен различать линии, графические обозна­чения;

— период подражания (в 5 лет) — ребенок проявляет внимание к людям, к миру, испытывает привязанность к людям, поэто­му воспитание ребенка в этот период «должно быть насыщено симпатией». Если в этом возрасте лишить ребенка привязан­ности к людям, то он может стать жертвой страхов и тревож­ных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след которой сохраняется в течение всей жизни. В этот пери­од ребенок подражает и усваивает роли, придумывает себе героя. На протяжении всей персоналистской стадии мышле­ние ребенка отмечено синкретизмом, он расшифровывает си­туации по какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми не способен установить причинно-следствен­ные связи.

 

6. Учебная стадия (с 6 до 12 лет) — ребенок поворачивается к внешнему миру, осваивает знания о вещах, их свойствах, раз­личной формы активности. Мышление становится более объек­тивным, формируются умственные умения и операции.

7. На стадии полового созревания внимание подростка со­средоточивается на своей особе и своих потребностях, он узнает себя как средоточение различных возможностей, утверждает свою независимость и оригинальность. Таким образом, «закан­чивается подготовка к жизни, которую составляет детство». В когнитивном плане развивается способность к рассуждениям и к связыванию абстрактных понятий.

Умственные способности человека достигают расцвета к 18— 20 годам и до 60 лет существенно не снижаются. Различия между умственным потенциалом в старости и молодости выявляются, если учитывать скорость мыслительной реакции и уровень па­мяти. С возрастом снижается скорость мышления, ухудшается кратковременная память, скорость заучивания и приема инфор­мации, затрудняется процесс организации материала во время запоминания. Резкое ослабление умственной деятельности на­блюдается у людей перед смертью. Нарушения познавательных процессов могут происходить в результате соматических и пси­хических заболеваний.

Развитие интеллекта, познавательной сферы ребенка тракту­ется в отечественной психологии в общем контексте теории раз­вития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опос­редованный характер его деятельности (ее орудийность, знако-вость). В целом интеллектуальное развитие человека осуществ­ляется по следующим основным плоскостям: от непосредствен­ного к опосредованному, «орудийному»; от общего нерас-члененного к дифференцированному, и в то же время к обоб­щенному (абстрактному) отражению действительности; от не­произвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе ин­теллектуального развития ребенка происходят изменения и са­мих психических-познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной фор­мы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его фор­ме и к теоретическому мышлению.

Л.С. Выготский сформулировал важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ре­бенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, который характеризуется уровнем интеллек-

туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, опреде­ляющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных воз­можностей.

На этой основе был сформулирован принцип «опережающе­го обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслитель­ной деятельности обучаемого, формирование способности само­стоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучае­мыми, т. е. саморазвиваться. Как подчеркивает Л.В. Занков, «не­правомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-видимому, не могут способствовать интен­сивному развитию школьников». Изменения должны быть в уг­лублении учебного материала, в большем объеме теоретическо­го анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

В качестве критериев интеллектуального, умственного раз­вития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существен­ное от несущественного, различный уровень аналитико-синтети-ческой деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Мен-чинская), а также темп продвижения, как скорость формирова­ния обобщения, экономичность мышления (Э.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что основным критерием развития интеллекта ребенка является умение самостоятельно, творчес­ки решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных к творческим задачам. Существенным показателем развития ре­бенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего «Я». Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и ин­теллектуальную.

Изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникатив­ной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выяв­ляется как постепенное усложнение его умственной деятельно­сти и формирование целостной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, вос-

 

приятие), мнемологический (память, мышление), атенционный (внимание) (по Б.Г. Ананьеву). Исследования показали, что струк­тура интеллекта постоянно меняется.

Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно проявляется в студенческом возрасте. Студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). «Большинство исследова­телей описывают процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной работоспособно­сти и продуктивности, динамики прогрессивного движения без каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации фун­кций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наиболь­шие возможности развития; именно в этом возрастном диа­пазоне расположены сензитивные периоды, которыми еще не­достаточно воспользовались при обучении... В сложной структуре этого периода развития моменты повышения од­ной функции (пики илиоптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижением других функций» (Б.Г. Ананьев).

По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития, как и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18—21 года кор­реляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22-25 лет образуется сложноветвящийся комплекс, груп­пирующийся вокруг двух центров — мнемологического (еди­ная структура памяти — мышления)¹ и атенционного (фактор внимания). В студенческом возрасте возрастает роль фактора внимания (в 18 лет — 21 год он занимает четвертое место по числу, мощности корреляционных связей, а в 20-25 лет — уже второе). Возраст 18 лет -21 год характеризуется наименьшим объемом внимания, повышением уровня его концентрации. Уси­ление устойчивости внимания повышается с 22 лет, это свиде­тельствует о важности целенаправленной работы над организа­цией внимания студентов в учебном процессе. Развитие мыш­ления и памяти находится в тесной и непрямой зависимости. В 18—19 лет наблюдается относительная стабилизация мыслитель­ных функций. В 19—24 года мнемологические функции опере­жают логические, а в 20, 23, 25 лет отмечается обратная карти­на. В 22 года и 26 лет наблюдается снижение показателей обеих функций. В возрасте от 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемологическое, логическое и атен-ционное. Существование атенционного ядра показывает, что на-

правленность и сосредоточенность сознания, которые и опреде­ляют внимание человека, являются важным условием его ин­теллектуальной деятельности. В возрасте 34-35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы «стя­гивание» этой структуры и все корреляционные связи группи­руются вокруг логического и атенционного ядер.

Практический интерес для педагогической деятельности пред­ставляет то, что логический компонент, компонент вербального, понятийного мышления остается все время одним из ведущих в структуре интеллекта. Самоочевидно, что учение, образование, и особенно систематическое учение и самообразование, оказы­ваются очень мощным, постоянно действующим фактором, под­держивающим высокий уровень мыслительной активности че­ловека, его интеллектуальной работоспособности.

4.3. Развитие личности

Развитие личности происходит в общем контексте «жизнен­ного пути» человека (С.Л. Рубинштейн). Б.Г. Ананьев определя­ет жизненный путь человека как историю «формирования и раз­вития личности в определенном обществе, современника опре­деленной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, свя­занные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жиз­ненной программе и т. д.

Развитие личности как процесс социализации индивида осу­ществляется в определенных социальных условиях семьи, бли­жайшего окружения, региона, страны, в определенных соци­ально-политических, экономических условиях, в этносоциокуль-турных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. В то же время на каждой фазе жизненно­го пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются опре­деленные социальные ситуации развития как своеобразные вза­имоотношения ребенка и окружающей его социальной действи­тельности. Адаптация к действующим в обществе нормам, формам взаимодействия, сменяется фазой индивидуализации, поиском средств и способов обозначения своей индивидуальнос­ти, непохожести, а затем фазой интеграции личности в общнос­ти — все это механизмы личностного развития (по А.В. Петров­скому).