Закон україни про професійно-технічну освіту

ЗАКОН УКРАЇНИ ПРО ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНУ ОСВІТУ

№ 103/98-ВР від 10.02.98

 

Професійно-технічна освіта є складовою системи освіти України. Професійно-технічна освіта є комплексом педагогічних та організаційно-управлінських заходів, спрямованих на забезпечення оволодіння громадянами знаннями, уміннями і навичками в обраній ними галузі професійної діяльності, розвиток компетентності та професіоналізму, виховання загальної і професійної культури.

Система професійно-технічної освіти складається з професійно-технічних навчальних закладів незалежно від форм власності та підпорядкування, що проводять діяльність у галузі професійно-технічної освіти, навчально-методичних, науково-методичних, наукових, навчально-виробничих, навчально-комерційних, видавничо-поліграфічних, культурно-освітніх, фізкультурно-оздоровчих, обчислювальних та інших підприємств, установ, організацій та органів управління ними, що здійснюють або забезпечують підготовку кваліфікованих робітників.

Професійно-технічна освіта здійснюється у професійно-технічних навчальних закладах за денною, вечірньою (змінною), очно-заочною, дистанційною, екстернатною формами навчання, з відривом і без відриву від виробництва та за індивідуальними навчальними планами.

Ступеневість професійно-технічної освіти громадян визначається у професійно-технічних навчальних закладах відповідними рівнями кваліфікації і складністю професій та освітньо-кваліфікаційним рівнем.

Випускнику професійно-технічного навчального закладу, який успішно пройшов кваліфікаційну атестацію, присвоюється освітньо-кваліфікаційний рівень «кваліфікований робітник» з набутої професії відповідного розряду (категорії).

Випускнику, який закінчив відповідний курс навчання в акредитованому вищому професійному учили­щі, центрі професійно-технічної освіти певного рівня акредитації, може присвоюватись освітньо-кваліфі­каційний рівень «молодший спеціаліст».

До професійно-технічних навчальних закладів належать: професійно-технічне училище відповідного профілю; вище професійне училище; професійний ліцей відповідного профілю; професійно-художнє училище; училище-агрофірма та ін.

Професійно-технічна освіта може включати природничо-математичну, гуманітарну, фізичну, загально-технічну професійно-теоретичну і професійно-практичну підготовку.

Природничо-математична, гуманітарна, загальнотехнічна, професійно-теоретична підготовка здійснюється в спеціалізованих навчальних кабінетах, аудиторіях, лабораторіях і провадиться у таких формах:

різні типи уроків, лекція, теоретичний семінар, практичний семінар, лабораторно-практичне заняття тощо;

індивідуальне заняття учнів, слухачів;

виконання учнями, слухачами індивідуальних завдань (реферат, розрахункова робота, курсовий проект, випускна та проміжна етапна кваліфікаційна робота, дипломний проект);

навчальна екскурсія;

інші форми організації теоретичного навчання.

Професійно-практична підготовка проводиться у навчальних майстернях, на полігонах, на тренажерах, автодромах, трактородромах, у навчально-виробничих підрозділах, навчальних господарствах, а також на робочих місцях на виробництві чи в сфері послугу таких формах:

урок виробничого навчання в навчальному закладі;

урок виробничого навчання на виробництві чи в сфері послуг;

виробнича практика на робочих місцях на виробництві чи в сфері послуг,

переддипломна (передвипускна) практика на виробництві чи в сфері послуг;

інші форми професійної практичної підготовки.

Професійно-практична підготовка учнів, слухачів здійснюється у тісному поєднанні з виготовленням корисної продукції, наданням послуг, що оплачуються згідно з законодавством.

Професійно-технічні навчальні заклади, органи управління освітою здійснюють поточний, те­матичний, проміжний і вихідний контроль знань, умінь та навичок учнів, слухачів, їх кваліфікаційну атестацію.

Навчальний час учня визначається обліковими одиницями часу, передбаченого для виконання навчальних програм професійно-технічної освіти.

Обліковими одиницями навчального часу є:

академічна година тривалістю 45 хвилин;

урок виробничого навчання, тривалість якого не перевищує 6 академічних годин;

навчальний день, тривалість якого не перевищує 8 академічних годин;

навчальний тиждень, тривалість якого не перевищує 36 академічних годин;

навчальний семестр, тривалість якого визначається навчальним планом;

навчальний рік, тривалість якого не перевищує 40 навчальних тижнів.

Навчальний (робочий) час учня, слухача в період проходження виробничої та передвипускної (перед­дипломної) практики встановлюється залежно від режиму роботи підприємства, установи, організації згідно з законодавством.

 

 

Функції професійної освіти

 

Осуществление личностно ориентированного профессиональ­ного образования предполагает, прежде всего, переосмысление его функций, определение наиболее приоритетных из них.

Такими функциями являются:

1. Когнитивная (познавательная) функция. Эта функция заключается в направленно­сти образования на формирование определенного уровня общенауч­ной, профессиональной и социальной компетентности учащихся, т.е. на приобретение ими системы научных, технических и соци­альных знаний, умений и навыков как основ профессиональной деятельности. Действенность реализации когнитивной функции об­разования выражается в сознательном применении научных зна­ний в конкретных условиях профессиональной деятельности. Сис­тема обязательных для усвоения учащимися знаний, умений, на­выков по каждой специальности определяется Государственным образовательным стандартом профессионального образования и на­ходит своё отражение в учебных планах и программах конкретных дисциплин. Доминирующая в предметно-ориентированной пара­дигме образования данная функция сегодня перестаёт быть перво­степенной и выступает как средство, условие реализации всех ос­тальных функций образования: развития личности специалиста, его социализации и профессионализации, технологизации, ста­новления как носителя общей и профессиональной культуры.

2. Развитие личности. Подготовка конкурентоспособного, профес­сионально мобильного специалиста в условиях информационно-технологического общества требует от системы профессионально­го образования преимущественной ориентации на развитие личности будущего специалиста. Развитие рассматривается в психоло­гии как необратимый процесс количественных и качественных из­менений личности в целом: её физиологии, психических процес­сов, мотивационно-потребностной сферы; как развертывание её внутренних потенций и способностей. Развитое мышление, способность находить и обрабатывать информацию, оперировать ею, творчески её использовать стано­вится главным условием эффективности профессиональной деятельности. Основой развития данных способностей является овла­дение информационной, компьютерной грамотностью, формиро­вание общеучебных умений и навыков, овладение методологичес­кими знаниями, позволяющими прогнозировать, проектировать и анализировать свою профессиональную деятельность.

Другой важнейшей составляющей данной функции профессио­нального образования становится развитие мотивационной сферы личности, её духовных и профессиональных потребностей, обес­печивающих психологическую готовность к труду, к дальнейшему продолжению образования, к постоянному саморазвитию. Профессиональ­ное образование призвано обеспечить многопрофильность специ­алиста, его профессиональную мобильность, готовность к смене вида или содержания профессиональной деятельности.

Реализация развивающей функции среднего профессионально­го образования существенным образом зависит от целей, содержа­ния и процесса обучения специальным дисциплинам. В контексте личностно и профессионально ориентированных подходов к орга­низации развивающего обучения приоритетным становится рекон­струирование традиционного обучения специальным дисципли­нам будущих профессионалов в процессе их самостоятельного уче­ния при научно-методической поддержке преподавателя, обеспе­чивающей гарантированное и системное решение образователь­ных и развивающих задач.

3. Социализация и профессионализация личности. Образование яв­ляется специфической сферой духовного производства, важней­шая функция которого заключается в производстве самого человека как социального существа.

Социализация представляет собой процесс и результат вовле­чения личности в систему социальных отношений, социальную практику в целом; усвоение и воспроизводство человеком соци­ального опыта.

Социализация предполагает не только и не столько адаптацию к социальным условиям, сколько активную деятельность личнос­ти по их преобразованию. Самоопределение, а не приспособление становится ведущим механизмом социализации в современных условиях. Образование, в том числе и профессиональное, призва­но помочь молодому человеку самоопределиться в окружающем мире: в системе общественных норм и ценностей, в политиче­ской жизни общества; осуществить профессиональный выбор и самоопределение. Необходимость социализации личности диктует определённые требования к содержанию профессионального об­разования, которое не сводится к профессиональному научению, но включает дисциплины и курсы, обеспечивающие моделирова­ние и воспроизводство богатства всех жизненных отношений лич­ности.

Профессионализация предпола­гает активную направленность образования на определение и при­нятие учащимся ценностей и смыслов профессиональной деятель­ности, осознания себя субъектом данной деятельности, проекти­рование целей своего профессионального развития и карьеры, овладение способами их достижения. Профессионализация невоз­можна без включения учащихся в соответствующую практическую деятельность, без осуществления профессионально-ориентирован­ных подходов к образованию и технологий обучения, создающих ситуации профессионального самоопределения. Одной из наибо­лее острых проблем, затрудняющих реализацию данной функции, является отрыв академического, традиционного, обучения от сути социальной практики общества и той профессиональной деятель­ности, ради которой это обучение и предпринимается, что зачас­тую приводит учащегося к отчуждению от мира труда и избранной им профессии.

Перед профессиональным образованием стоят задачи: сформировать способность и готовность учащегося к дальнейшему жизненному и профессиональному само­определению, к работе в смежных областях производства и к пере­мене сферы деятельности, к решению социальных, личностных проблем, которые встретятся на жизненном и профессиональном пути.

4. Культурно-гуманистическая функция образования заключается не только в обеспече­нии восходящего воспроизводства культуры, но и в становлении индивида как человека культуры, определяющей его успешное развитие, социализацию и профессионализацию, а, следователь­но, качество личностного, гражданского и экономического суще­ствования. Образование становится важнейшим условием и сред­ством формирования действительно культурного способа удовлет­ворения личностью своих многообразных потребностей, выбора достойного человека образа жизни.

Необходимость реализации организационно-управленчес­кой деятельности предопределяет потребность в высоком уровне управленческой культуры специалиста, дающем возможность ре­шать проблемы с учётом желаний и интересов отдельных людей, общественного значения и личностных смыслов их производствен­ной деятельности, формировать культуру отношений в коллек­тиве. Область производственно-технологической деятельности специ­алиста среднего звена обусловливает его ориентации на качествен­ную продукцию, на результат как достижение в сфере материаль­ной культуры, на образование и развитие духовной культуры ра­ботников.

Интеллектуальная сфера деятельности специалиста – расчётно-аналитическая, контрольно-оценочная, оформительская, на­учно-исследовательская, методическая – требует реализации его творческих способностей, овладения культуросообразными спо­собами интеллектуальной, материально-предметной, практичес­кой деятельности.

Вместе с тем, культурно-гуманистическая функция проявля­ется не только в формировании профессиональной культуры спе­циалиста. Разделение культуры на отдельные составляющие её эле­менты – науку, искусство, образование – весьма условно. Она есть целостность, органичное соединение и взаимопроникнове­ние многих сторон человеческой деятельности. В культурно-гуманистической функции профессионального об­разования проявляется значение материального и духовного про­изводства в создании условий для совершенствования человека и его жизнедеятельности.

5. Технологическая функция. Эта функция профессиональ­ного образования обусловлена профессиональной, производствен­но-технологической деятельностью специалистов в сферах пла­нирования, организации, мотивации и контроля эксплуатаци­онной, расчетно-аналитической, сертификационной, конт­рольно-оценочной, научно-исследовательской и методической де­ятельности низшего, среднего управленческого звена и произ­водственного персонала организаций различных форм собствен­ности.

Именно профессиональное образование в силу своей социально-профессиональной значимости обладает потенциальной возможностью удовлетворить профессиональные познавательные потребности, потребности в трудовой деятельности человека. Обу­чающийся в ПТУЗ в ходе учебно-познавательной деятельности присваивает сис­тему знаний, умений и навыков о средствах и способах осуществ­ления производственных процессов, которые по своей природе и сущности технологичны.

Технология производственных процессов, логика управленчес­кой деятельности в высшей степени системны и требуют соответ­ствующей целостной организации формирования в образователь­ном процессе системы знаний, умений и навыков.

В условиях ПТУЗ обучение специальным дисциплинам позволяет сформировать у выпускни­ков профессионально-технологические основы интегрированных специальностей, высококвалифицированной профессионально-технологической деятельности. Научной основой такого обучения является системно организованное, технологически структуриро­ванное содержание образования и прогностический, профессио­нально-технологический процесс.

Содержание образования, становясь всё более интегрирован­ным, комплексным, системным и технологичным, проявляет себя в образовательном процессе посредством содержательно-техноло­гических функций. Процесс теоретического обучения специаль­ным предметам, оставаясь объектом целостного профессиональ­ного обучения, всё более становится теоретической основой, свое­образной стадией формирования обобщенных ориентировочных основ технологической профессионально-производственной дея­тельности.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность обучаю­щихся в ПТУЗ в усло­виях реализации требований государственных образовательных стан­дартов представляет собой последовательный технологический процесс продвижения в образовании, умственном развитии и вос­питании посредством решения профессионально-педагогических задач.

Демонстрационный метод

Планирование учебного процесса.

В подготовке преподавателя, мастера ПО к занятиям центральное место занимает планирование учебного процесса. Благодаря планированию становится возможным предусмотреть все действия преподавателя, мастера ПО и учащихся на занятиях в аудиториях и мастерских.

В ходе планирования учебного процесса решаются следующие основные дидактические задачи:

1. Создаются предпосылки для своевременного материального обеспечения учебного процесса. В частности, становятся заранее известны сроки, к которым нужно обеспечить мастерские теми или иными материалами, а также инструментом.

2. Раскрывается связь между содержанием занятий по производственному обучению и другим учебным предметам.

3. Достигается согласованная работа между различными мастерскими.

4. При подведении итогов за полугодие, год преподавателю, мастеру ПО легко проверить выполнение учебной программы. Для этого достаточно сопоставить то, что было запланировано, с фактическим объёмом выполненной работы.

 

В подготовке преподавателя, мастера ПО к занятиям можно выделить два этапа.

Подготовка к учебному году.

Подготовка мастера ПО к следующему учебному году начинается с окончанием текущего. Мастер ПО проверяет состояние оборудования и инструментов. Мелкие неисправности оборудования устраняются самим мастером. Если требуется средний или капитальный ремонт, мастер составляет заявку и принимает меры через дирекцию ПТУЗ, чтобы она была выполнена. Отдельно составляется заявка на приобретение инструментов.

Планирование учебной работы начинается с изучения базового учебного плана и программы дисциплины, который они преподают. Закончив изучение и анализ программы, преподаватель и мастер ПО приступают к соданию или корректировке робочего плана и программы.

2. Подготовка преподавателя, мастера ПО к уроку состоит из организационной и методической подготовки.

Методическая подготовка преподавателя, мастера ПО к уроку начинается с работы над учебной литературой. Преподаватель, мастер ПО просматривает пособия для учащихся, чтобы учесть этот материал при изложении новых сведений. Преподаватель знакомится также с учебной литературой по основам наук. Такая ориентация необходима по двум основным причинам. Во-первых, в пособии (учебнике) изложен минимум материала, достаточный для выполнения учебной программы. Во-вторых, содержащийся в пособии учебный материал излагается на уровне, соответствующем общему развитию учащихся и их знаниям по основам наук, что помогает преподавателю подготовиться к доступному для учащихся изложению материала.

До начала занятий мастеру ПО рекомендуется самостоятельно изготовить объект, который намечается в качестве трудового задания для учащихся. С методической точки зрения это важно по нескольким причинам. Во-первых, повышается авторитет мастера, когда учащиеся видят, что он в совершенстве владеет трудовыми приёмами и может служить для них личным примером. Во-вторых, образцы изготовленные мастером, служат эталоном для учащихся. В-третьих, выполняя самостоятельно трудовой процесс, мастер может представить себе, какие будут возникать у учащихся трудности, какие они могут допускать ошибки в работе и т. п.

Нужно отметить, также, что анализ ошибок учащихся занимает важное место в подготовке мастера к уроку. Опыт показывает, что на исправление ошибок учащихся уходит до 10% учебного времени. Ошибки у учащихся могут возникать по различным причинам. Иногда по вине мастера, если он не сумел достаточно ясно изложить новый материал, достаточно чётко продемонстрировать выполнение трудового приёма. Иногда по вине учащегося, если он недостаточно внимательно следил за объяснением мастера, отвлекался посторонними делами во время работы. Ошибки могут возникать и по объективным причинам. Например, слабое физическое развитие учащегося. Задача мастера состоит, прежде всего, в предупреждении ошибок. Очевидно, он сможет выполнить эту задачу лишь в том случае, если ему хорошо известны причины, порождающие ошибки. Поэтому мастер систематически анализирует ошибки, допускаемые учащимися, и изыскивает пути для устранения причин, которые вызвали эти ошибки. Зная по опыту прошлых лет, при изучении каких тем допускаются учащимися ошибки и каков их характер, учитель намечает профилактические мероприятия по их предупреждению.

Организационная подготовка. Качество проведения урока во многом зависит от предварительной проработки мастером организационных вопросов. Так, каждый учащийся должен быть обеспечен комплектом инструмента и необходимым количеством заготовок. Нужно иметь запасной инструмент и заготовки на тот случай, когда какой-либо из инструментов выйдет из строя, а заготовка будет испорчена.

Большого внимания требует от преподавателя, мастера ПО подготовка наглядных пособий. Речь идёт, в первую очередь, о технической документации: чертежах и технологических картах. В зависимости от сложности изделия, от подготовленности учащихся решается вопрос о том, какую форму будут иметь технологические карты, насколько подробные указания будут они содержать.

Подготовка преподавателя, мастера ПО к уроку завершается составлением плана-конспекта урока, который является основным документом преподавателя для проведения урока. Важнейшими требованиями к плану урока является чёткое определение его дидактической цели, правильный выбор типа и структуры урока, методов и приёмов обучения.

16. Структура плану-конспекту урока виробничого навчання та методика його проведення

План-конспект уроку – основний документ для проведення конкретного уроку по темі. Стандартних, обов'язкових форм планів-конспектів уроку не встановлено, тому що форма плану-конспекту, як і його зміст, методи проведення, глибина розкриття матеріалу змінюються в залежності від змісту уроку, його навчальної і виховної цілей, характеру майбутніх робіт, організації вправ, досвіду майстра.

Добре складений конспект допомагає вести урок на високому рівні. У конспекті коротко викладається основна сутність навчального матеріалу, приводяться необхідні обґрунтування, табличної дані, схеми, ескізи, розрахунки і т.п.

Структура плану-конспекту уроку виробничого навчання

Тема уроку

Мета уроку:

– навчальна

– виховна

– розвиваюча

Методи уроку

ХІД УРОКУ

Тема.

Мета заняття (навчальна, розвиваюча, виховна)

Методи заняття

Обладнання

Хід заняття:

- Організаційна частина.

- Перевірка пройденого матеріалу.

- Викладання нового матеріалу.

- Підведення підсумків уроку.

При написанні мети заняття треба пам'ятати, що навчальна мета передбачає оволодіння визначеним навчальним матеріалом, повідомлення знань; розвиваюча мета досягається в процесі залучення учнів до рішення технічних або винахідницьких задач; виховна мета спрямована на формування в учнів якостей особистості, що характеризують сучасну людину.

У розділі "Обладнання" перераховується обладнання, інструменти й різні наочні приладдя, що будуть застосовуватися на даному занятті.

Організаційний момент містить у собі наступні пункти:

– перевірка наявності учнів;

– перевірка наявності зошитів і креслярського приладдя.

Підведення підсумків уроку

Заняття закінчується узагальненням викладача, що сприяє систематизації знань учнів, придбаних на всіх його етапах і виставленням оцінок найбільш активним учням.

 

18. Структура плану-конспекту лабораторно-практичних занять та методика їх проведення

Лабораторно-практические занятия проводят с целью:

1. зак­репить и обобщить знания путем практического подтверждения той или иной зависимости, закономерности, правила, свойства;

2. сформировать умения и навыки работы с техническими система­ми, приборами, препаратами, техническими средствами.

Конкретную тематику лабораторно-практических работ преподаватель должен разрабатывать, учитывая местные условия, оснащённость кабинета или мастерских оборудованием.

Подготовку к проведению ЛПЗ включает подготовку преподавателя, учащихся и помещения лаборатории, кабинета или мастерских.

Подготовка преподавателя состоит из анализа форм и методов проведения данной работы и подготовки заданий для учащихся.

Подготовка учащихся заключается в предварительном повторении теоретического материала.

В подготовку лаборатории входит проверка исправности оборудования, подготовка необходимого инвентаря, инструментов, посуды.

Чаще всего лабораторно-практические работы сопряжены с проведением разнообразных измерений, испытаний и т.д. Проводятся лабораторные работы чаще всего на этапе завершения изучения темы. Лабораторно-практические занятия, таким образом, становятся связующим звеном, которое соединяет производственное обучение с предметами спец. цикла и общеобразовательными предметами. При проведении лабораторно-практических работ у учащихся формируется глубокий интерес к знаниям, возможностям их применения в творческом производительном труде. Лабораторная работа по форме проведения может быть индивидуальной, фронтальной, групповой. Большинство лабораторно-практических работ проводится бригадами по 2-4 человека в каждой из них. Лабораторно-практические работы нередко состоят из двух частей: расчётной и экспериментальной (практической). Расчётную часть можно дать учащимся как домашнее задание.

Этапы про­ведения лабораторной работы:

1. теоретическая подготовка;

2. инструк­таж по выполнению;

3. контроль готовности к выполнению;

4. соб­ственно выполнение работы (опыта);

5. обработка результатов и со­отнесение их с целью опыта;

6. письменный и устный отчет о проделанной работе.

В инструктаже по выполнению мастер ПО сообщает учащимся о целях и задачах, которые стоят перед ними при проведении ЛПР, порядке выполнения ЛПР. В этом инструктаже следует обратить особое внимание на соблюдение правил техники безопасности. При выполнении ЛПР мастер проводит текущие инструктажи, даёт индивидуальные рекомендации ученикам, проверяет сделанные учащимися записи, схемы, расчёты, графики.

В зависимости от сложности лабораторно-практические работы могут проводиться по устным указаниям мастера либо с использованием письменных инструкций, в которых раскрываются устройство применяемых приборов, цель и последовательность работы.

Организационный момент

Вступительный инструктаж

- сообщение учащимся целей и задач ЛР;

- проверка готовности к ЛР;

- сообщение порядка и особенностей выполнения ЛР;

- сообщение правил организации рабочего места;

- форма отчёта;

- критерии оценивания;

- правила техники безопасности.

Самостоятельная работа и текущее инструктирование

- индивидуальные рекомендации студентам;

- проверка сделанных студентами записей, схем, расчётов, графиков.

Заключительный инструктаж

– уборка рабочих мест, инструментов и инвентаря;

– подведение итогов;

– выделение положительных сторон;

– указание типичных ошибок, допущенные в процессе проведения лабораторно-практической работы.

Функции контроля.

Выступая главным инструментом диагностики эффективности учебной деятельности учащихся, контроль выполняет целый ряд других разнообразных функций в учебно-воспитательном процессе:

1. дидактическая (обучающая) функция контроля связана с тем, что в ходе него актуализируются все имеющиеся у учащегося знания и умения, происходит их закрепление, обобщение, приведение в систему. С этой точки зрения каждый вид контроля выполняет свою обучающую роль. Так, например, зачёты являются не только средством проверки степени усвоения учащимися содержания учебного курса, но, прежде всего, обеспечивают систематизацию и обобщение всего учебного материала, целостное видение изучаемой дисциплины и осваиваемой в процессе её изучения профессиональной деятельности. Поэтому существующая тенденция освобождать учащихся от данных форм контроля по результатам их учебной деятельности на семинарах и практических занятиях не всегда целесообразна;

2. корректирующая функция контроля заключается в его направленности на выявление пробелов в знаниях, умениях, навыках учащихся и определение путей и способов их коррекции, совершенствования, которое частично происходит уже в процессе самого контроля;

3. мотивирующая, ориентирующая функция. Контроль является дополнительным стимулом учения, составляет важный элемент мотивации при условии, что учащийся ориентируется в процессе него не столько на внешнее оценивание, отметку, сколько на продвижение вперед в познании, в дальнейшем самообразовании;

4. развивающая функция контроля связана с тем, что он является условием реализации творческого потенциала учащихся, развития их способности к рефлексии и самоанализу;

5. воспитательное значение контроля определяется предоставляемой им возможностью самоутверждения учащегося, удовлетворения его потребности в достижении успеха, признании, влиянием контроля на формирование ответственности, способности к самоорганизации и на развитие воли учащегося.

Виды и формы контроля.

Условием реализации основных требований к контролю результатов обучения, а также его ведущих функций является использование разнообразных видов и форм проверки знаний, умений, навыков учащихся.

Традиционно выделяют следующие виды контроля:

1) предварительный контроль, который осуществляется перед изучением учебного курса или нового раздела и направлен на выявление исходного уровня обученности обучающихся, выступающего результатом усвоения учебного материала на предыдущем этапе обучения. Предварительный контроль имеет большое значение:

– для определения познавательных возможностей учащихся и осуществления индивидуализации и дифференциации обучения;

– диагностики исходного состояния обученности учащегося с целью отслеживания его дальнейшего продвижения в обучении (динамики обученности);

2) текущий контроль, который осуществляется на всех этапах обучения, непосредственно в процессе усвоения, закрепления, обобщения и систематизации знаний, умений, навыков и позволяет оперативно диагностировать и корректировать, совершенствовать знания, умения и навыки учащихся, обеспечивает стимулирование и мотивацию их деятельности учения на каждом занятии;

3) периодический контроль, который завершает учебную деятельность учащихся по определенной теме, разделу и имеет целью обобщение и систематизацию знаний, проверку эффективности усвоения учащимися определенного, логически завершенного содержания учебного материала. Периодический контроль предполагает проверку знаний на всех уровнях усвоения и позволяет преподавателю сделать вывод об эффективности данного этапа обучения;

4) итоговый контроль, который выполняет задачу обобщения и систематизации учебного материала по всему курсу или по большому разделу курса. Обычно осуществляется в конце семестра или учебного года в форме зачета, экзамена;

5) контрольный срез остаточных знаний – вид контроля, который направлен на проверку прочности усвоения и проводится через определенное время после сдачи зачета, экзамена (например, в начале следующего года, семестра), что предупреждает появление психологической установки у учащегося типа "сдал – забыл";

6) комплексная проверка результатов обучения, целью которой является выявление уровня усвоения учебного материала не по одной, а по нескольким дисциплинам одновременно. В основном применяется при аттестации специалистов и предполагает выполнение практических производственных работ, решение производственных задач, в которых обнаруживается системность усвоенных знаний и готовность к их комплексному применению. Данные функции выполняет обычно дипломное проектирование.

Все перечисленные выше виды контроля могут осуществляться с помощью разнообразных форм и методов проверки знаний, умений, навыков:

1) устная проверка: индивидуальный и фронтальный опрос; взаимоопрос в малых группах (в статических, динамических и вариационных парах, зачет и экзамен).

Устная проверка результатов учебной деятельности учащихся обладает своими достоинствами и недостатками по сравнению с другими формами контроля. К достоинствам устного опроса следует, прежде всего, отнести его роль в развитии и диагностике коммуникативных, интеллектуальных возможностей обучающихся, личностного отношения к изучаемому материалу. При этом разные методы устной проверки обладают разным диагностическим, обучающим и развивающим потенциалом:

1. индивидуальный опрос обладает всеми перечисленными выше достоинствами, но требует больших временных затрат, а также необходимости активизировать деятельность других учащихся, обеспечивая их включенность не только в качестве слушателей, но и активных участников (вопросы к отвечающим, дополнения, рецензия ответа и т.д.);

2. фронтальный опрос (репродуктивная и эвристическая беседа) создает условия для включения в него большого количества опрашиваемых, но не позволяет выявить глубину усвоения учебного материала, системность знаний и логичность их изложения, не обеспечивает интенсивного развития речи студентов;

3. наиболее эффективны с этой точки зрения методы и приёмы взаимоконтроля, разработанные в технологии коллективного взаимообучения при условии сформированности у учащихся критериев взаимооценки результатов учения. Но при этом затрудняется получение преподавателем обратной связи;

2) письменная проверка: контрольные работы, индивидуальные задания (карточки, рефераты, курсовые и дипломные проекты). Основным достоинством письменного опроса является самостоятельный характер работы учащихся, обеспечивающий объективность данной формы контроля при условии предъявления индивидуальных заданий, развитие умения учащихся выражать свои мысли в письменном виде. Письменный контроль позволяет учащимся адекватно оценивать результаты своей учебной деятельности на основе сопоставления их с эталонами, образцами и психологически более комфортен для многих учащихся, особенно интровертов. Вместе с тем, преобладание в практике работы преподавателя методов письменного контроля ограничивает возможности развития устной речи учащихся;

3) практическая проверка (контрольные практические работы, лабораторный опрос). Практические формы и методы контроля позволяют выявить степень усвоения учащимися конкретных профессиональных умений и навыков, а также степень освоения ими теоретических знаний, готовность использовать их в экспериментальной, практической деятельности;

4) программированный опрос (компьютерные контролирующие программы линейного и параллельного типов, «сигнальные карточки», перфокарты, тетради на печатной основе и т.д.). Разработка технологии программированного обучения в 60–70-е гг. ХХ в. привела к созданию целого ряда методов машинного и безмашинного программированного опроса, позволяющих преподавателю быстро получить обратную связь и одномоментно проверить знания всех обучающихся. Отличаясь оперативностью, данная форма контроля имеет свои ограничения, главное из которых – отсутствие непосредственного контакта между преподавателем и студентами, невозможность глубоко и полно выявить уровень усвоения учащимися всего учебного материала. В настоящее время возвращение к компьютерному контролю связано с разработкой системы тестовых заданий, которые легко вводятся в компьютер и обеспечивают высокую эффективность диагностики результатов обучения;

5) смешанная форма контроля (уплотненный опрос) осуществляется на основе одновременного применения нескольких форм и методов проверки результатов учебной деятельности.

Таким образом, эффектив