Управління як забезпечення єдності основних функцій діяльності вчителя та учнів

Загальні теорії навчання: створені Л.С. Виготським культурно-істо­рична концепція про розвиток вищих психічних функцій, П.Я. Гальпе-ріним теорія поетапного формування розумових дій, В.В. Давидовим, 3.1. Калмиковою, Н.О. Менчинською, Г.С. Костюком, О.В. Скрипченком теорія розвивального навчання, А.М. Матюшкіним та іншими теорія проблемного навчання, Ю.К. Бабанським теорія оптимізації навчання, Ю.І. Машбицем, СІ. Архангельським, Н.В. Кузьміною та іншими кібер­нетичні теорії навчання, мають наукову і практичну значущість, проте, як пише В.О. Якунін, назвати їх універсальними не можна. Кожна з них може бути використана у певних межах і конкретних умовах. До того*ж, кожний з авторів абсолютизує одну сторону і недооцінює іншу.

Так, в теорії поетапного формування розумових дій абсолютизується процес інтеріоризації і недооцінюється значущість логіко-психологічної природи понять тощо.

В.О. Якунін, як О.В. Скрипченко і Ю.І. Машбиць, вважає, що процеси навчання і виховання можуть бути описані з позицій теорії управління. Автор розглядає навчання в процесуальному плані як єдність основних32О

функцій, які послідовно і циклічно змінюють одна одну (цілепокладання, інформація, прогнозування, прийняття рішення, організація виконання, комунікації, контроль і корекція).

У цій єдиній функціональній схемі може бути описана як діяльність учня, так і діяльність вчителя. Таким чином, управління у навчанні бу­де полягати у забезпеченні необхідних умов поступового здійснення цих процесів вчителем і учнями, що приводить до засвоєння досвіду та їх психічного розвитку.

Функціональний склад управління є інваріантним, тобто однаковим для різних систем, для діяльності вчителя і учнів. У якості відносно са­мостійних, але взаємозв'язаних функцій управління можна виділити такі стадії або етапи управління: формування цілей, інформаційні основи на­вчання, прогнозування, прийняття рішень, організація виконання, кому­нікації, контроль і оцінка результатів та корекція. У педагогічній системі кожна з функцій управління набуває специфічного змісту. Так, цілепо­кладання і цілевиконання розуміють як процес проектування особистості учня. Зміст навчання і виховання складає інформаційну основу управлін­ня у педагогічних системах. Педагогічне прогнозування полягає у перед­баченні близьких і далеких результатів навчання. Педагогічні рішення спрямовані на вибір оптимальних способів індивідуального і колектив­ного впливу на особистість. Комунікація у навчанні є обміном інформа­цією, взаємодією, взаєморозумінням учасників педагогічного процесу. Контроль передбачає оцінку процесу і результатів навчання, а корекція — виправлення небажаних відхилень та змін у психіці і поведінці учасни­ків навчального процесу.

Одиницею аналізу процесів управління є управлінська ситуація. Управлінська ситуація - це момент взаємодії суб'єктів і обставин. Для суб'єктів педагогічного процесу розрізняють педагогічну ситуацію (для вчителя) і учбову ситуацію (для учнів).

До критеріїв оцінки ефективності навчання слід відносити учбову моти­вацію, активність, самостійність, творчість, самоуправління, успішність.

Ціль у навчанні визначають по-різному. Ціль як "бажаний стан об'єк­та", "бажаний стан об'єкта у майбутньому", "інформація про суб'єктивні цінності, які людина має досягти", "модель потрібного майбутнього", "це модель майбутніх результатів", "свідомий образ очікуваного результату" або "усвідомлений бажаний результат". Для всіх цих визначень спіль­ним є образ майбутнього результату, який за формою відображення може бути або перцептивними образами і моделями, або вербалізованими по­няттями, судженнями та умовиводами. Проте ці форми самі по собі ще не утворюють мети. Образ майбутнього результату тільки тоді буде метою, коли є потреба, бажання, прагнення досягти мети. Отже, мета - це образ кінцевого результату, до якого прагне суб'єкт.

Залежно від того, індивідуальні чи соціальні потреби зумовлюють ви­никнення цілей, останні можна поділити на індивідуальні і суспільні. Як правило, у конкретної' людини цілі зумовлені й індивідуальними, і сус­пільними потребами.

За джерелом і способом утворення цілей їх розрізняють на внутрішні або ініціативні і на зовнішні, якщо вони задаються зовні, наприклад, вчи­телем у школі учням, а вчительські цілі зумовлені методикою викладан­ня навчальної дисципліни та цілями виховання, які вироблені суспіль­ством.

Отже, враховуючи зв'язок цілей з потребами, мотивами, можна сказа­ти, що він різноспрямований. Наприклад, внутрішні ініціативні цілі ви­росли з індивідуальних потреб, мотивів (потреби, мотив —» ціль), а у ви­падку зовнішніх цілей ціль "обирає собі мотив".

Цілі можуть бути менше або більше усвідомленими, а від рівня усві-домленості залежить їх здійснення. Усвідомленість цілей визначається розвитком загальної мети у конкретних проміжних цілях.

Процес цілетворення відбувається шляхом засвоєння цілей, які за­даються суспільством, тобто перетворенням їх у цілі — мотиви, заміни цілей, виникнення цілей із індивідуальних потреб, мотивів. На динамі­ку цілетворення впливають спрямованість особистості та її рівень до­магань.

У суб'єкта діяльності (учень, вчитель) після цілей виникає проблема засобів їх реалізації, хоч це теж не лінійно-послідовний процес. Виник­нення думок про засоби і цілі — це взаємопов'язаний і взаємопроникаю-чий процес.

Найзагальніші уявлення про засоби досягнення цілей називають стра­тегією. Останню характеризують як таку, яка може бути повною, реле-вантною, тобто відповідною цілям, мірою надлишковості - наявністю ресурсів і можливостей для досягнення цілей і ефективністю, яка вимі­рюється кількістю витрат для отримання результату або результатом за умови певних витрат.

У межах прийнятої стратегії приймається програма. Програма - це конкретні заходи і дії, спрямовані на досягнення мети. На основі про­грами складається план досягнення потрібного результату. Програма» більше орієнтована на визначення засобів досягнення цілей, а план - на досягнення проміжних і кінцевих результатів.

Є загальні і спеціальні плани і програми. Плани і програми можуть бути оперативні — плинні, перспективні, у яких вказується напрямок дій і довгостроковість. Прикладом перспективних і довгострокових планів і програм є навчальний план, навчальна програма, календарні плани з вказівкою на строки виконання дій. Поурочні плани вчителя є прикладом оперативних планів.

Для цілей характерними є такі ознаки, як їх упорядкованість і супі­дрядність. Багаторівневий зв'язок цілей суб'єкта діяльності називають деревом його цілей, у якому є цілі і підцілі.

Процес цілетворення пов'язаний із задачами. Задача є умовою реаль­ного досягнення результату, а ціль — це передбачення бажаного резуль­тату. Часто поняття "ціль" доводиться співвідносити з поняттям "ідеал". Ідеальним можна охарактеризувати результат, якого, як правило, важко досягти.

Сучасним є поділ цілей за масштабом їх значущості і часовим обсягом на стратегічні, тактичні і оперативні. їм відповідають виділені А.С. Ма-каренком далекі, середні і близькі перспективи.

Цілі є системоутворюючим компонентом управління учінням, бо во­ни мають визначальну дію, вплив на інформаційний компонент, на про­гнозування, прийняття рішення, організацію, комунікацію, контроль та корекцію. Так, залежно від цілей суб'єкта одна інформація є актуальною, а інша - ні, її конструювання, упорядкування теж відбувається під впли­вом цілей, наприклад, селекція інформації під впливом теми і мети уроку. Хоч в свою чергу цілі теж формуються під впливом інформації. Інфор­мація має на них проактивний і ретроактивний вплив, тобто під впливом інформації можуть виникати і уточнюватись або змінюватися цілі.

Цілі, засновані на прогнозах, і самі є передбаченням, прогнозуванням бажаних результатів. Прийняття рішення є критерієм оцінки альтерна­тивних способів досягнення цілей. Проте утворення цілей в своїй основі є також прийняттям рішення.

Конкретизація загальної мети на різнохарактерні цілі є організацією процесу досягнення цілей. Так, вчитель у плані-конспекті уроку після те­ми зазначає загальну мету уроку, а далі показує конкретні цілі і засоби їх реалізації. Вони й визначають організацію уроку. Сам урок є відносно стабільною формою організації здійснення навчально-виховних цілей у школі.

Процес досягнення цілей вміщує в собі операції постійного співвід­несення проміжних і кінцевих результатів з метою, що по своїй суті є оці­нюванням і контрольною функцією управління, а з цією функцією тісно пов'язана і функція корекції.

З вищесказаного легко дійти висновку, що цілі, які ставить вчитель з урахуванням норм і правил, що зумовлюють його функції, можуть бути досягнутими при виконанні ним, по-перше, всіх етапів (функцій) управ­ління, а, по-друге, прийняття цілей, які задаються вчителем, учнями. Цей момент складний і до кінця ще не розкритий. На нашу думку, конститу-юючим у цьому процесі є явище перетворення цілей зовнішніх у вну­трішні через виховання в учнів допитливості, трансформацію її у заці­кавленість, у стійкі пізнавальні інтереси та потреби, у бажання, наміри

(ініціативність, глибину, образність і критичність мислення). Вплив вчи­теля на самооцінку, на виникнення позитивної Я-концепції, на виявлен­ня адекватного можливостям рівня домагань буде сприяти перетворенню бажань, намірів у цілі особистісної значущості, у цілі особистісного сен­су, що значно підвищить їх вплив на дійову активність суб'єкта уміння. Буде спонуканням до чіткого формулювання цілей, вироблення страте­гій, програм, планів, що вбирають в себе умови, способи, конкретні дії і результати, до оцінювання, контролю і корекції, якщо є відхилення від програм і планів.

Щоб інформація виконувала функції управління й могла оптимізува-ти процес навчання, вона має бути адекватною. Адекватність інформа­ції означає відповідність її індивідуально-психологічним властивостям учнів, які сприймають і перетворюють цю інформацію в суб'єктивну мо­дель світу. Ступінь відповідності суб'єктивної моделі світу учнів об'єк­тивній картині світу і є показником адекватності відібраної і переробле­ної вчителем інформації для учнів (або авторами підручників, посібників з різних навчальних дисциплін).

Інформація повинна бути повною. Повнота інформації передбачає розгляд того чи іншого явища у дії на нього суттєвих факторів; у характе­ристиці його суттєвих властивостей і зв'язків з іншими явищами.

Інформація, на основі якої здійснюються цілі управління навчально-виховним процесом, повинна бути істотною, корисною і оптимальною за обсягом, тобто її повинно бути не мало і не багато, а достатньо для розкриття теми і досягнення тих цілей, які ставить перед собою і перед учнями вчитель.

Інформація має бути об'єктивною і точною. Ця вимога до інформації вимагає попередження виникнення як об'єктивних, так і суб'єк тивних неточностей. Об'єктивні неточності виникають з причин порушень у пристроях, що презентують інформацію у письмовій, звуковій чи зображувальних формах. Суб'єктивні неточності пов'язані з суб'єктивними особливостями носія цієї інформації, наприклад, вчитель під час пояснення намагається виразити її доступно для всіх учнів класу,що іноді зумовлює виникнення теоретично необгрунтованих спрощень,висновків.

Структурованість інформації означає поділ її на частини і відповід­ність цих частин дереву цілей, які скеровують дії вчителя, учнів.

Інформація у різних її частинах не є однорідною. За своїми параметра­ми, характеристиками вона є специфічною, бо слугує досягненню окре­мих підцілей, але всі ці специфічні частини або логічні одиниці інформа­ції повинні бути пов'язані між собою у єдину цілісну інформацію. Кожна з цих частин повинна співвідноситися з цілісною інформацією як оди­ничні компоненти з цілим.

Інформація повинна передаватися в одній системі кодифікації і де-кодифікації, враховуючи вік, підготовленість і здатність до сприймання інформації учнів, тобто вона повинна бути доступною.

Своєчасність і неперервність інформації означає, що вона має пред'яв­лятися учням вчасно і неперервно. Запізнення подачі інформації, як і її прискорення може викликати різні ускладнення у сприйманні і розумінні інформації.

Отже, щоб інформація виконувала функції управління, вона має від­повідати таким вимогам: релевантність, адекватність, об'єктивність, по­внота, точність, структурованість, специфічність, доступність, своєчас­ність і неперервність.

Прогнозування не відділяється від прийняття рішення, однак пе­редбачення це не рішення, а виступає як підготовча стадія, як стадія "передрішення" (П.К. Анохін). Прогнозування і прийняття рішення - це відносно самостійні функціональні компоненти управління. В основі прогнозування і прийняття рішень лежать різні за формою про­цеси мислення. Прогнозувальне мислення шукає альтернативні шляхи розв'язання проблеми, а мислення в прийнятті рішення здійснює ви­бір однієї з альтернатив. Однак у процесі управління прогнозування і прийняття рішення виступають у єдності як акти взаємодіючі і взаємо-визначаючі.

Процес вибору і прийняття рішення складається з таких компонентів: суб'єкт, який здійснює вибір; оточення і тенденції його зміни; можливі результати в певних умовах; склад доступних альтернативних способів дій; очікувальна ефективність кожного варіанту поведінки з кожного з очікувальних результатів для суб'єкта, ймовірність вибору і сам вибір як санкція на актуалізацію конкретної дії.

Психологи виділили багато видів стратегій, яких дотримується суб'єкт при виборі і прийнятті альтернативного рішення. До таких стратегій на­лежать задовольняючі, оптимізуючі і максимізуючі за ефективністю об­раного способу дій (К. Козелецький), алгоритмічні (за певним порядком дій) і евристичні (без вказаного порядку дій, які необхідно вжити для здійснення вибору); перспективні і ситуативні (за орієнтацією на час); екстернальні (прийняття рішення залежить від обставин або інших лю­дей) та інтернальні (прийняття рішень залежить від самої особистос­ті); об'єктивні (вибір дії, спрямованої на зміну зовнішнього оточення) і суб'єктивні (рішення, що призводять до змін в стані самої системи або в поведінці людини). Поєднання останніх чотирьох стратегій утворюють похідні від них форми: екстремально-об'єктивну, інтернально-об'єктив-ну. В соціально-психологічній літературі диференціюють стратегії на ді­лові (вибір здійснюється в інтересах справи) і соціальні (в ім'я інтересів окремих груп і персоналій). 325

Одним з важливих етапів управління є передбачення можливого рів­ня досягнення поставлених цілей. Результатом передбачення с побудова прогнозу. Прогноз - модель майбутнього результату у відомих чи очіку­ваних умовах. Цілі теж мають ефект передбачення, але ототожнювати іх з прогнозом не можна. Вони різні за походженням і призначенням. Цілі формуються раніше прогнозів. Прогноз будується на основі уже визначе­них цілей. Прогноз як інформація передбачення спрямована на визначен­ня поточної поведінки, як цілі співвідносяться з реальними, конкретними умовами і способами їх досягнення в минулому і тепер. Прогнозуванням ми дивимося у майбутнє, щоб визначити, що нам потрібно в даний мо­мент. Від точності прогнозу залежать всі поточні справи, вчинки і пове­дінка. Механізмом передбачення є складання плану дій, оцінки їх резуль­татів і співвіднесеність поточних процесуальних характеристик з мину­лим досвідом і цілями управління.

Побудова прогнозу розпочинається з формування діагнозу. Діагноз здійснюється на основі аналізу і синтезу причинно-наслідкових зв'язків, які виявляються у минулому стані і його зв'язку з тепершнім. Ці стани, події в минулому і теперішньому часі пов'язані між собою і мають озна­ки закономірних повторюваних змін, а це дає можливість при виявленні аналогічних причинно-наслідкових зв'язків передбачити події, явища, їх зміни у майбутньому. Прогноз вказує не на імовірність появи таких явищ, а оцінює ще невідомі результати.

Прогноз залежить не лише від здатності виділити повторюваність по­дій, явищ, фактів, а й від їх складності і рівня відносної стійкості. Є яви­ща, які не відрізняються стійкістю, до яких належить і психіка людини, а тому ці явища можуть мати з меншою або більшою ймовірністю якість випадкової зміни. Випадкові явища - це не хаотичні явища, а ті, які ви­никають і діють за законами ймовірності.

Залежно від повторюваності явищ як критерію сили і надійності пе­редбачення всі явища можна поділити на важкопередбачувані, слабкопе-редбачувані і легкопередбачувані, для яких характерна стійка повторюва­ність. За ступенем новизни і однорідності прогнози часто поділяють на тривіальні або ординарні і нетривіальні або неординарні.

Таким чином, прогнозування пов'язано, з одного боку, з передбачен­ням подій, тобто з визначенням перспектив змін в станах середовища і самої системи, а з другого - з оцінкою очікуваних результатів тих чи ін­ших подій.

На ймовірне прогнозування впливають суб'єктивні фактори і фактори репрезентативності, доступності, центрації, оборотного мислення і ко­рисності.

Принцип репрезентативності означає, що при оцінці ймовірності яви­ща співвідносять його з цілим класом схожих явищ, тобто орієнтуються

на закономірності. Іноді в оцінці ймовірності явища припускаються по­милки, бо недостатня вибірка або помилкове переконання в тому, що ви­падкові явища не мають регулярності.

Фактор доступності проявляє себе у ситуаціях, коли ймовірній події відносно легко можна знайти клас подібних явищ.

Фактор центризму виявляється у прагненні людини менш ймовірні явища переоцінити, а більш ймовірні недооцінити. Цей фактор діє в умо­вах тотальної невизначеності.

Фактор зворотного мислення діє тоді, коли людина переглядає свій попередній прогноз на основі отриманого результату.

Оцінка наслідків є приписування проміжним або кінцевим результа­там суб'єктивної цінності або корисності. Існує багато різних параметрів для оцінки корисності наслідків передбачуваних дій. Вчені виділили і де­кілька стратегій, користуючись якими, люди вимірюють цінність різних параметрів. До них відносяться: лінійна, кон'юнктивна, альтернативна, конфігуративна стратегії.

При лінійній стратегії загальна корисність вимірюється загальною кількістю недоліків і позитивних характеристик.

Кон'юнктивна стратегія характеризує цінність наслідків, що переви­щують порогову величину. Так, у школі кожен учень повинен мати міні­мум знань з кожної навчальної дисципліни і при такій умові він заслу­говує на атестат про загальну середню освіту. Цей мінімум є ознакою цінності у даному випадку.

Альтернативна стратегія віддає перевагу пошуку найсильніших сторін в оцінюваному явищі. Ця стратегія блокує дію принципу усередненості.

Конфігуративна стратегія — це прагнення оцінити корисність явища за всіма основними критеріями і вимірами. Пошук провідного параметру з визначенням його ваги впливає на оцінку корисності інших показників.

На оцінку корисності передбачуваних наслідків впливає час. Зі змі­ною часу змінюється і оцінка корисності наслідків.

У навчальному процесі вчителеві для здійснення управління необхід­но володіти різними стратегіями оцінки цінності тих наслідків кроків у своїй роботі, які планує зробити. Треба вміти гнучко і з різних боків вимі­рювати і виважувати свою заплановану систему дій, заходів, засобів у на­вчальному процесі. Для цього необхідно пам'ятати і виконувати такі ви­моги до своєї роботи і завжди визначати цілі, програмувати і планувати свою роботу при цьому, аналізуючи кожний момент, співвідносити його з минулим досвідом і з своєю професіонально-теоретичною концепцією, виділяти і виважувти всі "за" і "проти", відкидати як непотрібний захід, якщо розвивальна, заохочувальна, інформаційна цінність мала або незна­чна, розглядати свої уроки не як окремі моменти, а у зв'язку з іншими і оцінювати, співвідносячи їх із загальними цілями навчальної дисципліни.

327Прогнози завжди будуть точнішими, коли вчитель не відбуває уроки, а бачить себе ніби у дзеркалі і глибоко усвідомлює цінність наслідків тих дій, до яких він вдається. Виділення і усвідомлення своїх недоліків по­винно слугувати визначенню напрямків роботи над собою, подальшому особистісно-професіональному зростанню.

Прогнозуванню не можна відвести якесь локальне місце у процесі управління. Все управління процесом навчання і виховання має прогнос­тичний характер.

Прогнозування може здійснюватися на різних рівнях, зокрема, на сен­сорному, сенсомоторному, перцептивному, на рівні уявлень і мовленнєво-мисленнєвому рівні. Вказані рівні відрізняються один від одного формою відображення (допсихічною, чуттєвою, раціональною), ступенем склад­ності структури процесу антиципації (передбачення), способами прийо­му, переробки і інтеграції минулої, теперішньої і майбутньої інформації

У літературі з соціального управління поняття "організація" поясню­ється по-різному, наприклад, як склад і структура системи; як процес або особлива діяльність; як певна структура і як процес. Загалом за похо­дженням організацією називають будь-яку соціальну систему, яка ство­рюється людьми з конкретною метою. Кожна окрема організаційна сис­тема має свою функцію, цільову спеціалізацію, яка зумовлює внутріш­ню структуру. Організаційна структура є багаторівневою, ієрархічною будовою елементів і підсистем. Ближче до теорії управління структуру пояснюють з огляду інформаційного взаємодіяння в каналах і сітках ко­мунікацій. При ситуативному підході до пояснення структури вказують на її залежність від зовнішніх факторів. Для складних і невизначених ситуацій більш ефективними є однорівневі плоскі або горизонтальні, а для більш визначених і менш складних ситуацій - багаторівневі, високі або вертикальні структури. Очевидним є те, що уже сама організаційна структура виступає фактором управління.

На етапі реалізації і здійснення цілей важливим моментом в організа­ції є чітке визначення і розподіл функцій. Формування функціонально-рольової структури організації недостатньо для досягнення загальних ці­лей. Важливим моментом в її організації є узгодженість або координація реальних дій всіх учасників сумісної діяльності. Будь-яка роль набуйас сенсу тоді, коли вона співвіднесена з ролями і діями інших. Звідси роль с єдністю прав і обов'язків. На виконання ролі впливає самооцінка осо­бистості, "образи Я" і системи поглядів і оцінок власної особистості ("Я-концепція").

Управління полягає у визначенні способу взаємодії. За способом вза­ємодії виділені такі форми сумісної діяльності: сумісно-індивідуальна, сумісно-послідовна і сумісно-взасмодіюча (Уманський Л.І.). Саме при сумісно-розподіленій формі організації праці залежність є взаємною328

Розкриваючи специфічні особливості колективу як вищої форми сумісної діяльності, про таку форму організації говорив А.С. Макаренко.

Перераховані основні способи організації сумісної діяльності мають універсальний характер, а тому вони мають місце і в галузі навчання і виховання. Наприклад, у вищій школі організаційними формами є лекції, семінари або практичні заняття і самостійна робота, є фронтальні, групо­ві, колективні і індивідуальні форми навчання. Фронтальна форма може бути як сумісно-індивідуальною організацією. Організація роботи в ко­лективі може мати сумісно-взаємодіючий тип сумісної діяльності. Учбо­ва діяльність як в школі, так і у вищому навчальному закладі здійснюєть­ся переважно в індивідуально-сумісній формі (фронтальне або паралель­не навчання). Враховуючи вплив колективу на формування особистості, актуальним є впровадження у школу і у ВНЗ сумісно-взаємодіючого типу учбової діяльності.

У навчально-виховному процесі єдиний суспільний досвід передаєть­ся з допомогою єдиного механізму соціальної взаємодії або спілкування. Проте часто навчання вчені пов'язують із засвоєнням предметної діяль­ності і розвитком в ній пізнавальних здібностей. Навчання неможливе без спілкування. Тільки завдяки спілкуванню воно стає фактором інтелекту­ального розвитку людини і разом з тим - формуванням людини як особис­тості. Отже, головне завдання вчителя полягає в організації спілкування і колективних форм навчання у таких формах, щоб вони давали одночасно максимальні ефекти у пізнавальному і особистісному розвитку людини.

Функція контролю в процесі управління полягає у відображенні інформації про відповідність фактичного результату його передбаченням, а також в оцінці ступеня цієї відповідності. Одним із необхідних компо­нентів контролю є зворотна інформація. На основі зворотної інформації змінюється ставлення до результату і переглядаються способи їх досяг­нення. Зворотна інформація, як і пряма, повинна бути повною, релевант-ною, адекватною, об'єктивною, точною, своєчасною, доступною, непе­рервною, структурованою і специфічною для кожного рівня контролю. Всі ці вимоги розглядаються як основні властивості контролю.

У науковій літературі за різними критеріями виділяють різні види контролю. Так, стосовно навчання можна визначити такі види контролю, як стратегічний, тактичний, оперативний (за масштабом цілей навчан­ня); початковий або вибірковий, учбовий або проміжний, підсумковий або заключний (за етапами навчання); ретроспективний, попереджуваль­ний або випереджаючий і поточний (за часовою спрямованістю); разо­вий, періодичний, систематичний (за частотою контролю); локальний, вибірковий, суцільний (за широтою галузі, яка контролюється); індивіду­альний, груповий, фронтальний (за організаційними формами навчання); зовнішній або соціальний, змішаний або взаємоконтроль і внутрішній

або самоконтроль (за формами соціальної опосередкованості); за видами навчальних занять - на лекціях, практичних, лабораторних, на уроках, екскурсіях, на заліках, екзаменах тощо; письмовий, усний, стандартизо­ваний і нестандартизований, машинний, матричний (за способом здій­снення контролю).

Проблема педагогічної оцінки стосовно шкільного навчання була розроблена в 30-ті роки Б.Г. Ананьєвим. Б.Г. Ананьєв писав, що педаго­гічна оцінка виконує дві головні функції: орієнтовну і стимулюючу. Орі­єнтовна функція спрямована на виявлення досягнутого учнем. Стимулю­юча - пов'язана з побуджувальними діями, з впливом на афективно-во­льову сферу особистості школяра.

Протягом всього навчального процесу педагогічна оцінка змінюється і виявляється у різноманітних формах і модифікаціях, розрізняється за рівнем узагальненості, за способами пред'явлення і оцінного впливу.

За рівнем узагальненості педагогічну оцінку поділяють на парціальну, фіксовану та інтегральну. Перша має відношення до окремого кола знань, умінь чи акту поведінки і має словесне вираження. Фіксована оцінка за­вжди має кількісне вираження і її називають відміткою.

Зворотна інформація повинна нести інформацію про те, чи виконує учень ту дію, яка намічена, чи правильно виконує, чи відповідає ця фор­ма дії даному етапу засвоєння, чи формується ця дія з відповідною мі­рою узагальнення, усвоєності (автоматизованості, швидкості виконан­ня). Слід враховувати, що контроль може здійснювати не тільки вчитель, а й учень. Мета управління полягає у поступовому переведенні зовніш­ніх впливів у внутрішні. На початкових етапах становлення діяльності зворотний зв'язок здійснює вчитель, а на етапі завершення - сам учень, тобто контроль переходить у самоконтроль.

Щоб цілі контролю були чіткими, слід співвідносити їх з рівнями за­своєння досвіду. Так, враховуючи єдність знань і дій, виділяють чотири рівні: рівень впізнавання, рівень відтворення, рівень використання знань у звичайних умовах і рівень використання в нових умовах (творче вико­ристання знань).

Для чіткості контролю необхідно цілі вивчення предметів перевести у задачі. Для цього необхідно зробити такі кроки:

• Для вивчення нового матеріалу вчитель добирає задачі, при розв'язанні яких цей матеріал буде використовуватися учнями. Вчитель повинен чітко знати, навіщо учням ці знання (наприклад, розв'язувати орфографічні або математичні задачі).

• 3 допомогою визначених задач необхідно встановити, в яких пізнавальних діях учень має використовувати дані знання (наприклад, при розв'язуванні орфографічних задач учні повинні вміти виділяти слова на певне правило, розрізняти їх за частинами мови, визначати рід, а вже

• ззо

потім приймають рішення, яке правило потрібно використати. Якщо цими діями учні не володіють, вони не розв'яжуть запропоновані їм задачі).

• Останній крок вимагає з'ясувати, які якості властиві діям і зна­нням, тобто в якій формі учні повинні виконувати дії (в практичній чи ро­зумовій), з якою швидкістю, наприклад, на рівні автоматизації, в якій мі­рі узагальненості, наприклад, охоплювати всі можливі випадки; повинні виконуватися дії.

Отже, для виконання функцій контролю важливо співвідносити зміст контрольних завдань з цілями навчання. Крім цієї вимоги, контроль по­винен бути валідним і надійним (Тализіна). Валідність - це відповідність контрольних завдань, задач тому, що необхідно перевірити. Вона пови­нна бути змістовою, тобто пов'язана з предметними завданнями і функ­ціональна, яка пояснюється як відповідність контрольного завдання тій пізнавальній дії, яка належить контролю.

У зарубіжних країнах з метою контролю часто застосовуються тести. їх використання набуває відповідної широти і у нашій країні.

Виникнення тестів пов'язано з іменами англійського вченого Дж. Фі-шера (1864), американця Дж.М. Райса (1894), німця Г. Еббінгауза (1897). Німецький педагог К. Інгенкамп (1991) розглядає тести шкільної успіш­ності як метод педагогічної діагностики, з допомогою якого результати навчального процесу, спланованого і визначеного куррикулумом, можуть бути максимально об'єктивно, надійно і валідно виміряні.

Куррикулум - загальний план проведення заняття, його зміст, цілі, методи і результати. Автор не ототожнює педагогічну діагностку з пси-ходіагоностикою. Педагогічна діагностика ніколи не була тільки викона­вицею замовлень, тобто досліджувала б замовлення клієнта, а потім пе­редавала дані замовнику. Вона є системою методів розвитку теоретичної і практичної педагогіки.

В німецькій педагогіці шкільна успішність має місце там, де досяга­ється куррикулярна єдність, яка визначається як когнітивні, соціальні і емоційні успіхи в учінні, необхідні для тої чи іншої кваліфікації. У цій справі, на думку автора, важливим є, як виміряти досягнення учбових ці­лей, адже не всі успіхи піддаються вимірюванню, а тільки конвергентні. К. Інгенкамп називає конвергентними ті успіхи, які можуть бути виражені в правильному або однозначно кращому результаті. Складніше з вимірю­ванням дивергентних успіхів. Так, твір-роздум є дивергентною продукці­єю, її важко оцінити в межах "правильно-неправильно". Для вимірювання такої продукції потрібні додаткові проблемні конструкції. Автор справед­ливо зазначає, що досягнення соціальних і емоційних учбових цілей та­кож вимагає окремого контролю і оцінки. При фіксації цих цілей часто ви­никає проблема, яка полягає в тому, що досягнення мети можна спостері­гати у дорослому житті. Для цього потрібно визначити початкові ознаки

поведінці, які мають спостерігати, щоб визначити наближення до учбових цілей, необхідна додаткова систематика ситуацій. Шкільні успіхи важливі перш за все для розвитку компетентного і зрілого громадянина, а методи контролю і вимірювання повинні служити оптимізації успіху у навчанні (Інгенкамп К. Педагогическая диагностика. -М., 1991).

За способом презентації педагогічну оцінку поділяють на пряму - ту, яка має чітку віднесеність до оцінювального учіння і опосередковану, яка здійснюється через оцінку іншого учня або через оцінку оцінювальної осо­бистості одним з однокласників ("Наслідки виконання домашніх завдань Олі незрівнянно кращі, ніж у Андрійка" або "Це завдання у Андрійка ви­конано неправильно, я виконав його по-іншому"). Варто зазначити, що ви­користання таких оцінок пов'язане з погіршенням взаємин між учнями.

За способом оцінної стимуляції парціальні оцінки Б.Г. Ананьєв роз­різняв на такі види: відсутність оцінки, невизначена оцінка, прямі пози­тивні і негативні оцінки. Невизначена оцінка може мати форму коротких реплік "Так", "Далі" тощо. Прямі позитивні оцінки можуть виступати в трьох основних формах: згода, підбадьорювання, схвалення. Різновидом прямої негативної оцінки є зауваження, заперечення і осудження. Згода і заперечення являють собою швидше безоцінні судження.

Ш.А. Амонашвілі писав, що педагогічна оцінка виконає свої функції то­ді, коли буде будуватися, виходячи з інтересів і перспектив розвитку учнів, на основі гуманістичного принципу і оптимістичної стратегії навчання, в умовах повного, в тому числі і оцінного співробітництва вчителя і учнів.

Принцип перспективності в навчанні та оцінці учнів полягає в тому, щоб засобом педагогічної оцінки показати учневі перспективи його роз­витку, можливості його руху вперед, майбутні рівні досягнення і цілі, до яких він міг би дійти.

Педагогічна оцінка повинна базуватися на оптимістичній стратегії, викликати відчуття радості від учіння, почуття впевненості у завтрашніх великих і малих успіхах.

Дослідження грузинських психологів показали, що орієнтація на від­мітку є одним з факторів негативного впливу на розвиток внутрішніх мо­тивів учбової діяльності. Грузинський експеримент показав, що відміна відміток у початковій школі привела до кращого усвідомлення учнями результатів своєї учбової діяльності, до інтенсивного розвитку інтер*есу до учіння, що свідчить про успішне формування учбових мотивів.

На думку дослідників в галузі інтересів, результати цього експери­менту не дають підстав вважати, що саме відмітка заважає формуванню повноцінної системи мотивів учіння. Більше заважають цьому процесу зміст і способи традиційного навчання. В умовах оптимізації змісту і методів початкової школи відмітка може відігравати позитивну роль у формуванні повноцінної системи мотивів учіння. Загалом, відмітка332

може по-різному вмотивовуватись у процесі учіння. Наприклад, діяти під впливом потреби у схваленні з боку вчителя чи батьків, потреби бу­ти на рівні своєї власної самооцінки, прагнення завоювати авторитет у друзів, бажання вступити до ВНЗ без іспитів тощо.

У нашій школі переважає когнітивна оцінка, тобто оцінка "зунів", що означає оцінювання знань, умінь і навичок. В останнє десятиріччя увага практиків і теоретиків була викликана тестами. Як за кордоном, так і в на­шій школі тести складені із завдань двох типів: завдання, які вимагають сконструювати відповідь і завдання, які вимагають від учнів обрати одну відповідь із запропонованих. Такі типи завдань у тестах мають недоліки. По-перше, запровадження таких тестів не знімає проблему суб'єктивнос­ті в оцінці, а по-друге, ці завдання часто провокують до вгадування, до необдуманої і невиваженої відповіді, по-третє, чи завжди відповідають тести учбовим цілям, тобто чи вимірюють вони рівень досягнення зміс­тових і функціональних цілей? Якщо торкатися здійснення завдань вихо­вання учнів у навчальному процесі, тоді виникає проблема вимірювання не тільки рівня досягнення дидактичних цілей, а й суспільних, тобто до­сягнення соціальних і емоційних учбових цілей.