Отличие технологии от традиционного обучения

Часть 1.

Современные образовательные технологии как условие достижения нового качества образования

Технологизация образовательного процесса на сегодняшний день обусловлена множеством проблем, которые напрямую связаны с содержанием образовательного процесса и могут быть решены за счёт реализации новых дидактических подходов.

Одна из острейших школьных проблем – отчуждение содержания обучения от ребёнка. У школьников постоянно возникают закономерные вопросы: «Зачем мне это учить? Понадобиться ли это мне в жизни? Почему так много задают?!» Учащиеся часто не видят актуальности, важности для себя многих изучаемых дисциплин. Объём учебного материала превышает возможности восприятия большинства обучающихся. Школьные знания по отдельным предметам представляются для них фрагментарными и разрозненными. Проявляет себя мотивационный кризис. Многие дети не хотят учиться. Заставить их выполнять домашние задания и быть активными на занятиях никак не удаётся. Остаётся надежда на внутреннюю мотивацию учащихся, на познавательную активность. Именно внутренние мотивы являются устойчивыми и обеспечивают учебную активность обучающихся.

Решение обозначенной проблемы видится не только в оптимизации содержания, определяемого учебными программами, но и в ином понимании источника образования. Помимо освоенного человечеством социального опыта, который в адаптированном виде представлен в школьных учебниках, это сам ребёнок с его развивающимися ценностями, потребностями и способностями. Содержанием образования становятся способы мышления и деятельности ребёнка и те интеллектуальные продукты, которые он конструирует в изучаемых областях знания. Это содержание не может быть освоено на основе традиционных способов передачи знаний. Оно осваивается в процессе учебной деятельности учащихся.

Следующая проблема – недостаточно эффективная работа учреждения образования по обеспечению необходимого уровня социализации выпускников. Анализ нынешней социокультурной ситуации в стране свидетельствует, в частности, о:

· большой динамике социально-экономических и политических изменений;

· больших возможностях выпускников учреждений образования для их взаимодействия с различными социальными институтами не только в нашей стране, но и за рубежом;

· существенно выросших возможностях людей для проявления инициативы, выбора жизненной стратегии, принятия ответственности за свой выбор.

Перечисленные факторы обуславливают необходимость владения выпускниками школ рядом компетенций: организационных, дея тельностных, интеллектуальных, коммуникативных и информационных, которые обеспечивают социализацию человека в современном мире.

Но традиционное обучение ориентируется, в основном, на усвоение обучающимися требований учебных программ, знаний из учебников. Ученик при этом является ведомым, работает по заданию учителя, часто выполняет действия, которые опережают выполнение у него понимания цели этих действий. При этом в классе редко создаются условия для «выращивания» умений ребёнка оценивать ситуацию, ставить цели, планировать деятельность, вести диалог, согласовывать позиции с другими, принимать решения, рефлексивно оценивать результаты деятельности и сам процесс.

Ещё одна проблема – это «недополучение» многими выпускниками школ тех знаний и умений, которые нормируются учебными программами и требуются от абитуриентов вузов. Действительно, многие школьники учатся ниже уровня их возможностей. Тут необходимо повышение результативности образовательного процесса за счёт изменения подходов к его организации, введения инновационных образовательных технологий.

Нельзя обойти вниманием и проблему здоровья детей. По мнению врачей, многие болезни школьников имеют дидактогенный характер. Так у 55% учащихся проявляется страх получить плохую отметку, неудачно ответить у доски, не решить задачу, получить плохую отметку за контрольную работу… Страх препятствует проявлению творчества ребёнка. Часто инициатива гасится боязнью нарушить требования учителя. Сильно сказывается на самочувствии детей учебная перегрузка, психологический дискомфорт на уроках.

Многие дети имеют хронические заболевания:

· снижение зрения;

· нарушение речи;

· нарушение осанки, сколиоз;

· заболевание;

· ВСД;

· дерматит;

· заболевание ЦНС.

Многие причины страха, психологического давления исчезают при применении личностно-ориентированных технологий.

Для значительной части педагогов актуальна проблема профессионального дискомфорта. Она связана с неудовлетворённостью как самим образовательным процессом, который они организуют на уроках и во внеурочной деятельности, так и его результатами. Как уже отмечалось, ответы учащихся, результаты контрольных работ, ЕГЭ очень часто не радуют педагогов. Учитель старается, прилагает большие усилия, тратит много личного времени, а коэффициент полезного действия не высок. Педагог понимает, что, усваивая новые знания, учащийся учиться быть потребителем, становиться, в лучшем случае, хорошо информированным человеком. Учитель осознаёт необходимость учить как-то по-иному, пытается применять те или иные приёмы, но не всегда достигает желаемого результата.

Также существует проблема преодоления консерватизма в мышлении педагога. Зачем нужно менять систему преподавания решать должен каждый учитель индивидуально, так как учитель может находиться как на этапе практической готовности к применению нового на своих уроках, так и на контрольно-оценочном этапе – достижения согласования между желаемым и реальным уровнем, а также на организационном этапе – этапе теоретической готовности.

При включении в учебный процесс образовательных технологий следует обратить внимание на мотивационную готовность педагогического коллектива к освоению новшеств. Это может быть:

- самореализация личности при достаточно высоком уровне владения инновационным материалом;

- недостаточность достигнутых результатов и желание их улучшить;

- потребность в новизне и обновлении;

- необходимость испытать свои знания на практике;

- потребность в контактах с интересными и творческими людьми.

Когда мы слышим «технология обучения», «образовательная технология», «личностно-ориентированная технология» и т. д., у нас возникает множество вопросов: «Не является ли технологизация обучения очередной педагогической модой?», «Не заменили ли привычное понятие «методика» на новое слово «технология»?», «Какие бывают технологии?», «В чём отличие традиционного урока от урока, построенного технологично?», «Какие технологии выбрать для освоения?».

С понятием «технология» естественно связаны такие слова, как производство, процесс, стандарт и др. Совсем не обязательно со словом «технология» будут ассоциироваться ученики, урок, школа, так как привычно это понятие связывать с производством. Действительно «технология» (от греческих слов techne – искусство, мастерство, умение; logos – учение, наука) – совокупность методов и приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Хоть «технология» термин производственный, тем не менее, технологии активно проникают в гуманитарные сферы деятельности людей: политику, культуру, медицину, образование. Это связано с важнейшей чертой любой технологии: чёткое планирование ожидаемого результата деятельности и ориентация на его достижение.

Если ранее пользовались терминами «педагогическая технология» или «технология обучения» - «строго научное проектирование и точное воспроизведение педагогических действий, которые обеспечивают достижение запланированных результатов». [9] На сегодняшний день используется термин «образовательная технология». Она является личностно-ориентированной и не разделяет обучение, воспитание и развитие, направлена на формирование ценностных ориентаций у обучающихся». Целями образовательной технологии является не только полное усвоение совокупности знаний и способов деятельности по учебному предмету, овладение которыми требует учебная программа, но и формирование универсальных способностей учащихся.

Как различить понятия «методика» и «образовательная технология»?

Методика - это педагогическая наука, которая исследует закономерности обучения определённому учебному предмету. Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности. Понятие «методика» выражает механизм использования комплекса методов, приёмов, средств и условий обучения и воспитания.

Если в методиках прописывается деятельность учителя на уроке (что и в какой последовательности излагать, какие средства использовать, какие задачи решить, как организовать обобщение материала и т. д.), то в образовательных технологиях, как правило, описана деятельность самих учащихся.

Если методики имеют мягкий, рекомендательный характер (учитель вправе в большей или меньшей степени следовать советам методических пособий для учителя), то технологии предписывают определённую последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога, отступление от которых разрушает целостность образовательного процесса, что может препятствовать достижению запланированного результата.

Практическим воплощением методики является план урока учителя, где прописывается, в частности, определённая последовательность этапов, действий педагога, а иной раз – и учащихся.

Технология же будет содержать:

· диагностическое целеполагание: планирование результатов обучения через действия учащихся, которыми они овладевают на протяжении определённого отрезка учебного процесса; эти действия записываются глаголами: узнают, дают определение, называют, приводят примеры, сравнивают, применяют и т. д.; цели могут быть определены также с помощью системы разноуровневых задач.

· наличие определённой технологической цепочки педагогических и учебных действий, которые приводят к запланированному результату;

· наличие в основе каждой технологии одной или нескольких педагогических или психологических теорий;

· возможность воспроизведения технологии любым учителем, поскольку технология строится на объективных научных основаниях, которые не зависят от личности педагога;

· наличие диагностических процедур, которые содержат показатели, инструментарий измерения результатов; эти процедуры представляют собой входной, текущий, итоговый контроль, который необходим для коррекции знаний, умений обучающихся и самого образовательного процесса.

Часть 2.

Классификация образовательных технологий

В настоящее время в литературе описано множество технологий. Чтобы лучше понять сущность технологий, важно их упорядочить, найти основания для их систематизации. В качестве таких оснований различными авторами предлагаются: целевые установки, содержание обучения, характер взаимодействия учителя и учащихся, способ управления познавательной деятельностью обучаемых, масштаб применения и др. Каждый автор и исполнитель привносит в образовательный процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходств и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

§ По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

§ По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

§ По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных, психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

§ По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальт-технологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

§ По ориентации на личностные структуры выделяют: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам); операционные (формирование способов умственных действий); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы).

§ По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные. гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

§ По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным), ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем):

1) классическое лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное);

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3) система «консультант» - (разомкнутое, направленное, ручное);

4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;

5) система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) – групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) – индивидуальное обучение;

8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

§ Традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения, самостоятельной работы с книгой;

§ Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании – Истине в путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

§ Способ, метод, средство обучения определяет названия многих существующих технологий: догматическое, репродуктивное, объяснительно-иллюстративное, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие (технологии) и др.

§ По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

1) массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

2) технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

3) технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

4) различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифлю- олигофренопедагогика);

5) технологии работы с трудными и одаренными детьми в рамках массовой школы.

· названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий:

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система Е.Н. Ильина - преподавание литературы как предмета, формирующего человека.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шатилова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Например, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуального обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), коммуникационно-информационные технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала. Сюда можно отнести технологию укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева, технологию «Диалог культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, технологию реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е) Альтернативные технологии: вальдюрфская педагогика Р. Штейнера, технологии свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка.

ж) Примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных – «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).

Проанализировав технологии, по которым работают педагоги школ, за основу можно взять классификацию Д.Г. Левитиса: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные технологии. Можно привести несколько оснований для такого деления:

· по ведущей деятельности на уроке (обучение или познание);

· по содержанию образования (знания, умения, навыки, или, помимо их, ещё и способности);

· по результату применения (умеющий работать по готовым нормам в стандартной ситуации или способный к успешной деятельности в нетипичных ситуациях, в условиях быстрых перемен и множественных вариантов).

Д.Г. Левитис, например, к предметно-ориентированным технологиям относит технологии полного усвоения, уровневой дифференциации, концентрированного обучения, вузовскую технологию и др.; к личностно-ориентированным – технологию педагогических мастерских, модульного обучения, проблемного обучения, коллективной мыследеятельности, критического мышления, Дальтон-технологию и др.

Совершенно очевидно, что такое деление технологий является условным: в каждой заключён как образовательный, так и развивающий потенциал.

 

Часть 3.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 стр.

2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во института профессионального образования МО РФ, 1985. 512 стр.

3. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителей. Мн.: НМЦ «Учебная книга и средства обучения»; Гомель ИПП «Сож», 1999. 88 стр.

4. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы // М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

5. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996. 112 стр.

6. Жук А.И., Запрудский Н.И., Кошель Н.Н. Управленческие и дидактические аспекты технологизации образования. Мн.: АПО, 2000. 204 стр.

7. Запрудский Н.И. Современные школьные технологии. Мн.: «Сэр-Вит», 2003. 288стр.

8. Петровский Г.Н. О содержании понятий педагогической и образовательной технологий // Адукацыя і выхаванне, 2002. №1. 20-26 стр.

9. Сластенин В.А. Педагогика. М.:Школа-Пресс, 1997. С 330.

 

Часть 4.

Применение образовательных технологий при организации процесса обучения

На современном этапе школьной жизни в условиях сосуществования разных программ акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности. Этим обусловлено введение в образовательный контекст учебных заведений методов и технологий на основе проектной деятельности обучающихся.

Рассмотрим некоторые образовательные технологии.

Второй этап

Второй этап - более сложный уровень, на котором необходимо с помощью интернет источников попробовать – путешествию по всемирной паутине в поисках информации, решающей загадки повести А. Куприна. Результатом работы будут мультимедийные презентации.

Цели: познакомиться с трактовкой повести «Гранатовый браслет» в критике, в искусстве, учиться использовать информационное пространство сети Интернет для изучения повести Куприна, мнения критиков и литературоведов о поэме, интересных фактов, связанных с произведением; учиться анализировать различные идеи и события, делать обоснованные выводы, выстраивать цепочку доказательств; использовать информационное пространство сети Интернет для расширения сферы своей творческой деятельности, совершенствовать навыки работы в компьютерных программах; учить обрабатывать графические файлы для презентаций, формироватьумение работать в команде, достигать компромисса.

РОЛИ

Литературоведы (опираясь на литературоведческую литературу, выделяют главные темы и проблемы повести, комментируют ключевые моменты повести и финал)

Искусствоведы - находят в Интернете иллюстрации к повести «Гранатовый браслет» разных художников-иллюстраторов. Соотносят изображения персонажей разных художников с описанием портретов Куприным (группы пользуются сводной таблицей группы «психологи», подготовленными учителем литературы ссылками на сайты, содержащими данную информацию, а также занимаются самостоятельным поиском).

Киноведы – находят в Интернете сведения о фильмах, снятых по повести Куприна «Гранатовый браслет», создают презентацию с использованием кадров из фильмов.

Третий этап

Цели: обобщить все полученные на разных этапах игры знания и создать сайт, посвященный одному из героев поэмы, или цикл презентаций, посвященных главным персонажам повести, эпиграфу, который одновременно является лейтмотивом.

Результатом работы на третьем этапе может стать созданный сайт, презентации, сопровождающие выступления учеников на уроке, стенгазета, собственноручно сделанный справочник или альбом, буклеты.

Приложение 1

Соде рж ание проекта

«Эволюция образа дворника в художественных произведениях XX века»

1) Одно из значений слова «дворник» у В. Даля – «работник и сторож при всяком доме» [3, т.1, с.423]. То же можно сказать и об образе дворника: это привычный персонаж. Писателем изображается человек, принадлежащий к низшей ступени социальной лестницы. Но в то же время это фигура маргинальная: как отмечает С.А. Гончаров, дворник – медиатор между «официальным» и «неофициальным» мирами [2, с.170], миром богатых и миром бедных людей, вытесненных, порой, даже за рамки закона. Для этих людей дворник также опасен, как и околоточный. Дворник зависим от хозяев, подчинен им, но может быть и обласкан, снисходительно приближен. Это происходит, если дворник выполняет охранительную функцию и если ему дают дополнительные поручения. В последнем случае с ним может быть заключен некий взаимовыгодный договор.

Все вышесказанное применимо к характеристике образа дворника из рассказа А. Куприна «Белый пудель». Пограничное положение этого персонажа между мирами проявляется уже в его внешности: «мрачное, узколобое, рябое» лицо «откуда-то вылезшего» «огромного бородатого мужчины» плохо гармонирует с «новой розовой рубашкой, по которой шли косыми рядами крупные черные горошины». Он одет, с его точки зрения, столь же щеголевато, как и, например, господин «в золотых очках», он не чета садовнику «в фартуке» [5, с.109]. Значимо и то, что дворник осмеливается прийти смотреть представление (действие происходит во дворе, а он вместе с садовником – «хозяин» двора), но прячется (знает свое место). Важна для понимания образа и попытка заключить договор с людьми, стоящими «ниже» него, как с ним это сделали те, кто стоял «выше». Когда это не выходит, дворник действует так, как диктуют собственные интересы и интересы хозяев – крадет собаку. Он вообще похож на хозяев: так же уверен, что все продается и покупается, беспринципен, но и ленив (недаром не догнал беглецов).

2) Новую тенденцию (по сравнению с трактовкой А. Куприна) намечает М. Горький в романе «Дело Артамоновых». Тихон Вялов – важнейший для автора персонаж (об этом свидетельствовал сам писатель [4, с.368]). Тихон - не традиционный дворник, каким он изображался в очерковой литературе XIX века или, например, у Куприна. Горький практически не показывает Тихона за работой: он лишь находится во дворе и обычно кому-то что-то говорит. Тихону ведомы тайны и грехи семьи Артамоновых, открыт ему и катастрофизм будущего, о котором он, возможно неосознанно, предупреждает (почти все фразы Тихона многозначны, аллегоричны). Тихон, особенно после смерти Ильи, – истинный хозяин дома и двора Артамоновых (это хорошо чувствует Петр). Он – во всяком случае метафизический хозяин. Здесь уместно вспомнить, что, согласно народным представлениям дом и двор принадлежат не только хозяину (домовладельцу), но и домовому, которого иначе называли «батюшка», «вещун», «хозяин-батюшка», «царь дворовый», «дворовик», «дворной», «дворовой», «другая половина» и т.д. Домовой показывается людям в разных обличьях: монахом, предсказывающим спящим судьбу, мужчиной, похожим на хозяина дома и т.д. Он может быть злым или добрым, охранять вверенные ему дом и двор или вредить. В любом случае домовой должен служить нескольким поколениям своих хозяев [10, с.130-131, 133-135, 138, 141, 144-145]. Тихон Вялов – своеобразный «домовой» семейства Артамоновых: слишком слились их судьбы – Тихон действительно стал «другой половиной». Подходит ему и такое наименование домового, как «вещун». Бесспорно, что у Горького образ дворник социально окрашен (в этом и веянье времени, и установка писателя). Но все же главное в этом персонаже «Дела Артамоновых» – его условность, даже мифологичность.

3) Еще заметнее соединение социально-бытового с мифологическим в образе дворника у Б. Пастернака в романе «Доктор Живаго». Не останавливаясь на этом вопросе подробно (это тема отдельного исследования), позволим себе лишь несколько замечаний.

Из всех встречающихся в тексте романа дворников наиболее судьбоносная роль принадлежит Маркелу: он собирает шкаф, послуживший причиной болезни и смерти Анны Ивановны Громеко (а именно ее болезнь и «сговорила» Юрия и Тоню); он ищет Юрия Живаго во время похорон; он присутствует и играет активную роль в обеих сценах возвращения Живаго в Москву; он все знает о семье Громеко-Живаго; его дочь становится третьей женой Юрия (причем судьбоносная встреча произошла в комнате Маркела, в дворницкой, в его присутствии). Т.о., на этом в общем-то реалистическом образе появляется налет метафизичности. С образом Маркела (как, впрочем, и с образом Фатимы Галиуллиной) также связана тема «передела» власти. На смену хозяину дома (домовладельцу) приходят жилтоварищества, домкомы, управдомы и наделенные гораздо большей властью дворники. Недаром они часто шли на повышение, занимали «посты». Так актуализировался лозунг: «Кто был ничем, тот станет всем» («Интернационал»). Это и произошло, например, с Маркелом. Теперь Маркел свысока покровительствует Живаго, а его «судьбоносность» приобретает официальный, советский оттенок («всесильный Маркел выгородил ему конец бывшей квартиры Свентицких» [8, с.469].

В романе Пастернака скрыто присутствует мифологический персонаж, которого можно назвать «Небесный дворник». Он на метафизическом уровне делает то, что большевики в политике и социально-бытовой сфере: очищает землю с помощью метлы-метели.

4) После революции для человека с «неподходящим» происхождением, как и для пса из повести М. Булгакова «Собачье сердце», дворник всесилен, опасен (как соглядатай, доносчик), это жестокая бессмысленная сила. Так показан дворник и в булгаковской «Белой гвардии».

5) В советской литературе с тенденцией к лакировке (например, в книгах для детей и юношества) дворник изображается как практически идеальный персонаж. Такова дворничиха Дарима из повести Л.Ф. Воронковой «Старшая сестра» (написанной в 50-е годы). Безупречные личные качества (отзывчивость, чувство собственного достоинства, доброта, приветливость) соседствуют с хозяйским, неравнодушным отношением к работе. «Дариму любили за то, что <…> неинтересную и трудную свою работу (ну что такое работа дворника? Подметешь двор, а через час хоть опять подметай!) Дарима умела делать весело, прилежно, по-хозяйски. Это она посеяла газон во дворе около забора, это она притащила откуда-то и посадила около ворот два молодых тополька, это она защищает и бережет старые деревья под окнами флигеля, так украшающие двор. «Мой двор», «у меня во дворе» – так любила говорить Дарима. И уже вся улица привыкла к этому, и соседи не называли этот дом домом №5, а говорили: «В доме у Даримы» <…>» [1, с.323]. Как видим, писательница не скрывает, что труд дворника не престижен и труден, но всячески подчеркивает, что «не место красит человека, а человек место». Воронкова всячески показывает, что в сознании Даримы личное и общественное смешано (она ощущает себя хозяйкой не только личного домика, но и большого дома, двора, страны).

6) Иначе функционирует образ дворника в литературе андеграунда – в рок-поэзии. Возникает мотив поругания мечты (в песне Майка Науменко «Уездный город N»). Дворник – то же, что «сумасшедший шарманщик» из одноименного стихотворения А. Вертинского, – это Время. Так понимается образ дворника в песне А. Макаревича «Маленький город». Появляется формула «поколение дворников и сторожей» (в песне Б. Гребенщикова «Поколение дворников») и др.

ОБЩИЙ ВЫВОД. На протяжении ХХ века трактовка образа дворника сильно изменилась в сторону, во-первых, мифологизации (образ Небесного дворника – Бога, Смерти; влияние на образ дворника образа домового; усиление (тоже с мифологизацией) роли темы метлы, мотива выметания), во-вторых, политизации (отражение реалий сталинщины; появление «поколения дворников») (Капрусова, 2005: 39-56).

Литература для учителей и учащихся (по данному проекту)

1. Воронкова Л.Ф. Повести. М., 1956.

2. Гончаров С.А. Петербургский дворник – литературный тип и реальность (XIX-XX веков) // Studia Litteraria Polono-Slavica, 4 SOW. Warszawa, 1999.

3. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. СПб, 1999.

4. Доморацкая С.И., Иоффе Ф.М., Пантелеева Р.П., Максимова В.А. Примечания к «Делу Артамоновых» // Горький М. Собрание сочинений: В 16 т. Т. 10. М., 1979.

5. Куприн А.И. Собрание сочинений: В 5 т. Т. 2. М., 1982.

6. Макаревич А. Семь тысяч городов: Стихи и песни. М., 2000.

7. Михаил «Майк» Науменко. Песни и стихи. М., 2000.

8. Пастернак Б. Собрание сочинений: В 5 т. Т. 3. М., 1990.

9. Полный сборник текстов песен АКВАРИУМА и Б.Г. М., 1993.

10. Русский демонологический словарь / Автор-сост. Т.А. Новичкова. СПб., 1995.

 

Приложение 2

Прием «шапка вопросов»

Разработчики этого приема – В.М. Букатов и А.П. Ершова.

Суть приёма.

Ученик формулирует вопросы по изучаемой теме на листочке бумаги и кидает в шапку.

Таких шапок – три.

1. В одну складывают вопросы, проверяющие знание текста;

2. В другую – выясняющие впечатления от художественного произведения, суждения о персонажах;

3. В третью шапку кладутся вопросы, на которые сам спрашивающий затрудняется ответить.

Чтобы работа на уроке была успешной, необходимо чётко сформулировать перед ребятами учебные задачи.

Первая шапка

Сюда размещаются вопросы, требующие репродукции знаний.

Вопросы могут начинаться со слов

Когда..?

Сколько..?

Кто..?

Что..?

Или более сложные вопросы, которые могут начинаться со слов.

Почему..? (поиск причинно-следственных связей)

Как..? (описывающие какие-то процессы)

Итак, вопросы первой шапки позволяют упрочить и увеличить багаж знаний.

Вторая шапка

Можно предложить обучающимся формулировать вопросы по следующему алгоритму:

«Я считаю, что … А ты как думаешь (считаешь)?»

Вопросы из второй шапки призывают высказать оценочные суждения.

Третья шапка

Может содержать следующие задания: