Проблема соотношения обучения и развития в разных псих. теориях.

Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований многих областей психол-ой науки. Её решение служит фундаментом для дидактики и методики обуч-я и восп-я. С.Л. Рубинштейн писал, что “правильное решение вопроса соотношении развития и обучения имеет центр. значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, кот. сформулирует педагог, включает в себя (сознаёт он это или нет) определённую концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознаёт он это или нет), заключает в себя и определённую теорию обучения. Признание гл. роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогика Я.А. Коменского. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля. П.П. Блонского. Л.С. Выготоского и др. На различных истор. этапах её решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения. Традиционная проблема соотношения обучения и развития трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смешение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин. Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направленно лишь на формирование знаний и умений. Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования. Третья причина обусловлена тем, что длительное время учёт возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то ни какое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявления соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности. Четвёртая причина связана: с признанием приоритета принципа развивающего образования; развитием теории личности,позваляющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза В.Д. Шадриковым введено понятие “онтогенез личности”); осмыслением факторов, обусловливающих личностный рост и личностные изменения,созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин др.)

 

 

Основные направления и проблемы раннего развития.

В дошк-ном возрасте развитие мышления определяется преобладающей ролью восприятия, предметно-орудийной деят-ти р-ка и носит наглядно-действенный хар-р => формируются предпосылки для более сложной формы – наглядно-образного мышления – связанного с представлением ситуации и изменений в ней с помощью образов сознания, когда р-к оперирует лишь образами. Всё развитие р-ка обусловлено общением с близкими взрослыми, кот. оказывают влияние на р-ка. Пути воздействия: 1. Взрослый воспринимает р-ка как субъект, личность, представитель общества; 2. Взрослый ставит перед ним задачи на познание или усвоение действий. Раннее развитие не должно сводится к стремлению напичкать р-ка разнообразной инфор-цией, нужно учить оценивать, рассуждать, воспринимать, необходимо заботится о совершенствовании психич-их процессов и личноснных качеств р-ка в естественных условиях. Для этого программы не нужны: важно как ведут себя взрослые, что делают, как разговаривают с р-ком. Необходимо предоставить возможность пользоваться каждым чувством (видеть, слышать, трогать руками, пробавать на вкус и запах). Раннее развитие – создание насыщенной в объективном и субъективном плане среды и своевременное введение нового для р-ка опыта. Игра – позволяет р-ку выполнять действия при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключён не в получении результата, а в самом процессе выполнения.

 

В. 21.Общая х-ка возраста. критер. возр. периодизации в свете идей Выготского и Эльконина.

Разделение жизн. пути на периоды позвол. понять закономер. псих. разв. и специфику отд. возр. этапов.

Л.С. Выготский выделял 3 группы периодизаций:
1гр. периодизаций основыв. на внешн.критерии. Р.Заззо-ступени детства совпадают на системыобуч. и воспит.б)исп.внутреннем критерий, относ. к одной какой-либо стороне разв. П. П. Блонский – период. на осн. появление и смена зубов. детство делится на 3 периода: беззубое детство, детство молочн зуб. и детство пост. зуб.; с появл. зуб. мудрости начин. взрослость. Фрейдом была разраб. период.разв. дет. сексуальности (оральный, анальный, генитальный этапы).
2 гр. периодизаций основывается на одном внутреннем критерии. Выбор критерия, который ложится в основу классификации, субъективен и происходит по самым разным причинам. Так, в рамках психоанализа ЗЖ.Пиаже выделял возрастные периоды по стадиям развития интеллекта. Периодизация Л.Колберга основывается на изучении уровня морального развития человека.
3гр. – основыв. на нескольких существенных особ. разв. К ним относ. период. Выготского и Эльконина. попул. явл. период. эльк.- разв. от рожд. до конца жизни.(критерий-разв. личности). У Выготского гл.критерий – соц. ситуация разв.,Х-ся для каждого возр.этапа псих. разв. (1930г.) Соц. ситуация разв. - это система м/у реб. данного возр. и соц. действ-ю, кот. х-ся двумя сторонами:

1.объективное полож. реб. в системе взаимод. со взрослыми

2.субъективное отнош. этого полож. в переж. реб.

В процессе нахожд. в опред ситуации разв. у реб. стим. формир-е псих. и личностных новообраз. к концу возр. периода,что приводит к перест-ке структуры сознания реб.к измен.системы его отнош. к миру, др. людям и самом себе. Появл. новообр. выступ. как особый знак разруш. старой ситуац. и построен. нов, что сопровожд. возр. кризисами.

В основе переодиз. Эльконина лежат 3 параметра:

1.Соц. ситуац. разв.

2.вед. вид деят-ти

3.осн. псих. новообраз., преобр. на данном этапе разв.

Эльконин разд. Разв. все вед-е деят-ти на 2 этапа:

1.происх. освоение мотивов и задач

2.способов действий с предметами, мех-м смены возрастов

(21). Критерии возрастной периодизации в свете идей Л.С. Выготского. Д.Б. Эльконина.

Л. С. Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющее значение он придавал периоду кризиса – времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка.

В основе возрастной периодизации Д. Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения.

Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие психические функции» (Л. С. Выготский) и своя ведущая деятельность (Д. Б. Эльконин). Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания психических функций определяет общее движение развития. На каждом возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям – сензитивность. Л. С. Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение, считая, что преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным. Каждый ребенок имеет свой путь развития, и это следует считать его индивидуальной особенностью.Ориентировочная возрастная периодизация: I. Детство. Младенчество (от 0 до 12–14 мес). Ранний возраст (от 1 до 3 лет). Дошкольный возраст (от 3 до 6–7 лет). Младший школьный возраст (от 6–7 до 10–11 лет). II. Отрочество (от 11–12 до 15–16 лет).