Появлениевысшихначальных-училищ          

Подготовка учителей начальных школ

4. Частные экспериментальные  учебно-воспитательные учреждения

1. На протяжении 1890-х гг. и до начала 1900-х гг. заметно расширилась сеть начального образования.

В нее входили:

• сельские одноклассные и двухклассные народные училища,

• городские училища,

• одноклассные и двухклассные церковноприходские школы,

• а также школы различных ведомств.

В большинстве губерний увеличилось число земских народных училищ и городских школ.

Возросло количество начальных учебных заведений повышенного обра­зования - 5 - 6-летних городских училищ, а также начальных школ и обучавшихся в них детей.

Изменились приоритеты развития разных видов начальных школ.

2. В 1912 году появились высшие начальные училища с 4-годичным курсом обучения (после 3 - 4-летней элементарной школы), в которые были преобразованы прежние городские училища (созданные по Положению 1872 года). Их открывали не только в городах, но и в селах.

Общее число высших начальных училищ достигло в 1915 году 1,5 тыс. Однако подавляющее число начальных школ (около двух третей) были учебными заведениями с 3-летним курсом обучения.

3. Происходящие изменения требовали увеличения масштабов подготовки учителей начальных школ.

Растет число курсов подготовки учителей для земских училищ: в 1890 -1896 гг. было устроено 8 таких курсов, в 1897 - 1902 гг. - 34. Возрастает количество учительских институтов и семинарий. Возникают неправительственные высшие педагогические учебные заведе­ния - Шелапутинский педагогический институт в Москве, Педагоги­ческая академия в Петербурге, Высшие Фребелевские курсы в Киеве и Петербурге.

4. Стали появляться частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения: "Дом свободного ребенка"(1906 - 1909), "Сеттльмент" (1907 -1908), "Детский труд и отдых" (1909 - 1918).

"Дом свободного ребенка" был создан в Москве по инициативе К.Н. Вен-тцеля. В нем находились дети в возрасте от 5 до 12 лет. Основой их жизни был провозглашен свободный, творческий труд как путь развития и совершенствования личности. В "Доме свободного ребенка" старались создать благоприятную семейную атмосферу воспитания. Имелась столярная мастерская, дети занимались лепкой, картонажны­ми работами и пр. Внедрялось самообслуживание.

"Сеттльмент" - просветительно-воспитательное учреждение, созданное в Москве А.У. Зеленко и СТ. Шацким. В нем юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе.

В 1909 году был возрожден СТ. Шацким под названием "Детский труд и отдых".

В этом учреждении детский труд рассматривался как средство воспита­ния, способ организации коллектива. Особое значение придавалось связям обучения и воспитания с окружающим социокультурным окруже­нием. Была создана сквозная система воспитания - от воспитания детей дошкольного возрастало воспитания взрослых. Детская жизнь органи­зовывалась на основе производительного труда.

  Использованные источники:

 Джуринский А.Н. История педагогики. С. 353 - 355.

 

Вопрос 85. Развитие системы среднего образования в России (начало XX в.)

1. Изменения в системе среднего образования

Принципы реформы средней школы

Комиссия по средней школе            

План реформы средней школы

5. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения

1. На протяжении периода с конца XIX - начала XX вв. происходили коли­чественные и качественные изменения и в системе среднего образова­ния, где главным типом школы оставалась классическая гимназия. В 1908 - 1913 гг. число учебных заведений, гимназий, прогимназий и реальных училищ Министерства просвещения и количество учащихся в них уве­личились с 1136 и 382,5 тыс. до 1630 и 526,5 тыс. соответственно. Кроме того, в стране также действовало свыше 350 частных средних учебных заведений, работали коммерческие училища, кадетские корпуса и сред­нетехнические училища для мальчиков.

Несмотря на определенный прогресс по охвату населения средним об­разованием, Россия продолжала отставать от ведущих стран мира.

2. Комиссия 1900 года предложила:

• создать при университетах педагогические курсы по подготовке учите­лей средней школы;

• улучшить материальное положение преподавателей средней школы;

• сохранить в качестве основных типов средних учебных заведений гим­назии и реальные училища;

• усилить нравственное, национальное и физическое воспитание в сред­них школах;

• сократить объем изучения в гимназии латыни и греческого языка;

• повысить статус реальных училищ;

• облегчить возможности для перехода из гимназии в реальное училище и наоборот, из реального училища в гимназию.

Предложения комиссии были реализованы только частично.

3. Новая Комиссия по средней школе (1901) пошла еще дальше в своих предложениях по ослаблению классического образования и усилению современного:

• предусматривалось слияние гимназии и реального училища в единое учебное заведение;

• было намечено оставить в сокращенном объеме и обязательным лишь для части учеников латинский язык. Необязательным предметом планировали сделать греческий язык;

• предполагалось расширить подготовку по русскому языку и литературе, логике, математике, физике;

• намечалось включить в программу ручной труд, образовательные экс­курсии, увеличить объем физического воспитания.

Вопреки сопротивлению сторонников классического направления оп­ределенные подвижки в сторону современного образования произошли в 1902 году.

4. Под руководством министра народного просвещения П.Н. Игнатьева был составлен План реформы средней школы (1916), которым намечалось создание единой школы (гимназии) с 7-летним курсом обучения и дву­мя ступенями (1-3-е и 4-7-е классы).

После четвертого класса должны были следовать три ветви обучения:

• новогуманитарное (с базовыми предметами литературой и языками),

• гуманитарно-классическое (с углубленным изучением древних языков),

• реальное (с двумя отделениями - естественных наук и математики).

В 1916 году Игнатьев был отставлен с поста министра, и его плану не было дано хода.

5. Путь реформирования программ, форм и методов среднего образова­ния открыли в начале XX века экспериментальные учебно-воспитатель­ные заведения.

По образцу "новых школ" Запада были устроены несколько учебных за­ведений:

• школа в Царском Селе (1900 г., руководитель Е.С. Левицкая), 

 • гимназия в Новочеркасске (1906 г., руководитель Е.Д. Петрова),

• гимназия в Голицыне под Москвой (1910 г., руководитель О.Я. Яковлева).

Наподобие западных "сельских воспитательных домов" под Москвой (станция Лосиноостровская) и Петербургом (станция Поповка) после 1905 года были созданы "сельские гимназии".

Тогда же ряд нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений по­явился в Москве:

• новая школа М.Х. Свентицкой,

• Детское училище Е.П. Залесской,

• гимназия Е.А. Кирпичниковой,

• гимназия Е.А. Репман.

Использованные источники:

Джуринскии А. Н. История педагогики. С. 355 - 358.

 

Вопрос 86. Система высшего образования и развитие профессионально-технического обучения в России (начало XX в.)

1. Система высшего образования

2. Развитие профессионального и технического обучения

1. В системе высшего образования к началу XX века насчитывалось более 60 учебных заведений. Подавляющая их часть (60%) находилась в Мос­кве и Петербурге. Студентов насчитывалось около 29 тыс.; из них жен­щины составляли около 4%. К началу первой мировой войны число сту­дентов в государственных высших учебных заведениях выросло втрое и составило около 90 тыс. Было также 6 коммерческих вузов, которые на 94 % финансировались из местных средств.

Для развития высшей школы предпринимались определенные шаги. На не­которые факультеты университетов были допущены женщины (1916). От­крылся университет в Саратове. Предполагалось создать ряд новых выс­ших учебных заведений: 10 медицинских факультетов, университет в Ростове-на-Дону, высшие женские курсы в Екатеринославле. Эти меры должны были в какой-то мере восполнить нехватку высших школ, осо­бенно в провинции. Частично эти меры удалось осуществить Временно­му правительству в 1917 году.

В ходе революции 1905 года были приняты Временные правила (август 1905). Согласно этому документу восстанавливались выборность профес­соров и автономия университетов, ослаблялся надзор за студентами. Была начата подготовка нового университетского устава. Однако наступившая в 1908 году реакция привела к возврату к Уставу 1884 года.

2. Важным новым явлением в сфере начального и среднего образования стало развитие профессионального и технического обучения. Оно шло в двух основных направлениях:

• расширение преподавания ручного труда в начальной школе,

• учреждение ремесленных и низших технических училищ.

Вопрос о введении ручного труда в общеобразовательной школе находил­ся в центре обсуждения участников трех всероссийских съездов по тех-

ническому и профессиональному образованию, состоявшихся в 1889 -1890, 1895 - 1896, 1903 - 1904 гг.

В конце XIX - начале XX вв. сложилась система технического образова­ния, состоявшая из начальных ремесленных училищ, низших и средних тех­нических училищ.

Накануне первой мировой войны, в 1913 - 1914 учебном году, средние и низшие профессиональные учебные заведения посещало более 100 тыс. учащихся.

Поступательное развитие школы было приостановлено первой мировой войной.

Использованные источники:

Джуринскии А.Н. История педагогики. С. 358 - 359.

 

Вопрос 87. Педагогическая концепция и деятельность П.Ф. Каптерева

 

1. Петербургский период

2. Педагогическая деятельность и технические средства обучения

1. Петр Федорович Каптерев (1849 - 1922) - видный педагог и психо­лог. В петербургский период (1872 - 1918):

• разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспита­ния, дидактики, истории, русской педагогики, педагогической психо­логии;

• выступил в защиту общественных дошкольных учреждений и теорети­чески обосновал их роль в формировании личности гражданина;

• сформулировал главные принципы взаимоотношений между детским садом и семьей;

• разработал основы семейного воспитания. Под редакцией Каптерева из­дана "Энциклопедия семейного воспитания и обучения" (1898 - 1910, 59 вып.; автор 10 вып.);

•работал над теорией общего образования, определил сущность и содержа­ние образовательного процесса, формы и методы общего образования;

• общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего фи­зиологию и психологию);

•обосновал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы, исходя из поло­жения о существовании различных "типов ума";

•выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы считал школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, т. е. сосредоточение руководства школой в руках педагоги­ческого совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учи­тельства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций:

• разработал вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного дея­теля. По Каптерову, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над "народными" ценностями, которые различны для каждого сословия;

• исследовал важнейший период в истории отечественной педагогики и школы - судьбу народного образования в России после отмены крепос­тного права (1861);

• охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства;

• проанализировал источники движения теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования;

• с демократических позиций критиковал политику самодержавия в обла­сти народного образования и существовавшую систему школ.

2. С 1921 года профессор Воронежского университета и Института народ­ного образования, после преобразования которого в педагогический фа­культет университета (1922) стал его первым деканом. Одновременно заведовал педагогическим техникумом.

В ряде статей, опубликованных в журнале "Педагогическая мысль" (1918 - 1922), - "О школьном самоуправлении и о школьной дисциплине", "Педагогика и политика", "Педагогическое образование" - изложил свою программу обновления общего образования в России. Подчеркивая активный характер педагогики, утверждал, что она учит знанию ради действия. Однако, несмотря на естественную связь педаго­гики с политикой, обусловленную, по Каптереву, общественным ха­рактером человеческого бытия, полагал, что школа должна быть вне влияния политических партий, а учителю в своей работе следует ру­ководствоваться педагогическими, а не политическими задачами. Каптерев придавал особое значение дисциплине, основанной на целесо­образной системе школьного самоуправления. Эти идеи Каптерева оп­ределялись его прежней педагогической концепцией, в которой веду­щая роль отводилась универсальным, общечеловеческим началам в воспитании.

Использованные источники:

Российская педагогическая энциклопедия. С. 417.

 

Вопрос 88. Вклад В.И. Вахтерова и П.Ф. Лесгафта в развитие педагогической теории

1. Педагогическая концепция В. И. Вахтерова

2. П.Ф. Лесгафт -создатель оригинальной системы физического воспитания

1. Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 - 1924) - известный учитель народ­ного образования, педагог и методист.

Опираясь наэволюционную теорию Ч. Дарвина, Вахтеров разрабатывал самостоятельную педагогическую концепцию, которая получила назва­ние эволюционной ("новой", "научной") педагогики. Ее основу составля­ла идея развития, т. е. трактовка обучения и воспитания как поступа­тельного движения, соединенная с убеждением, что образование во всех его видах и формах является одним из важнейших факторов обще­ственного прогресса.

По Вахтерову, формирование ребенка зависит от внутреннего стремле­ния к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога -способствовать благоприятному сочетанию этих условий, изучать инди­видуальные особенности ребенка.

Научный принцип Вахтеров выдвигал как определяющий при решении вопросов содержания школьного образования, методов обучения и вос­питания.

Обосновывал самостоятельность педагогики как науки, своеобразие методов педагогического исследования. Для сравнения эффективности различных методов обучения детально разработал и теоретически обо­сновал методику естественного эксперимента, обеспечивавшего объек­тивность оценки организационных форм, средств, приемов обучения и при этом не нарушавшего естественного хода учебного процесса.

Вахтеров как теоретик и методист начального обучения следовал обще­педагогическим идеям К.Д. Ушинского.

Сторонник развивающего обучения, Вахтеров выступал за обновление и расширение содержания обучения в народной школе, за активные мето­ды, способствующие развитию самостоятельного мышления ребенка. Со­ставленный им "Русский букварь" (1898) выдержал свыше 100 изданий.

2. Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физи­ологическом развитии человека была плодотворно осуществлена Петром Францевичем Лесгафтом (1837 - 1909).

Идеально воспитанный человек, по Лесгафту, прежде всего разумен и мудр. Такой человек осознанно относится к своему поведению, в состо­янии соединить прошлый и настоящий опыт, "предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять причинную связь наблюдаемых им явлений". Мудрость человека должна помочь ему под­няться над личными интересами и "подсказать, что его долг в содей­ствии совершенствованию общества".

Лесгафт оставил капитальный труд по истории и теории физического воспитания школьников. В нем изложены целесообразные принципы и условия физического воспитания:

• естественность,

• сознательность при выполнении,

• постепенность и последовательность физических упражнений и др. Лесгафт выделил в развитии человека пять основных периодов:

• хаотический, в котором пребывает новорожденный;

• рефлекторно-опытный (до появления речи);

• подражательно-реальный (до школьного возраста);

•  подражательно-идейный (до 20 лет);

• критико-творческий (период взрослой жизни).

В каждом из этих периодов необходимо соблюдать определенные прави­ла воспитания. Для первых трех периодов главные факторы воспитания следующие:

• соблюдение гигиены;

• соответствие между словом и делом воспитателя;

• отказ от произвола в отношении воспитанника;

•уважение ребенка, его права личной неприкосновенности.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 365 - 366.

Вопрос 89. Представители концепции свободного воспитания