Методы формирования критического мышления

Система высшего образования призвана помочь студенту в профессиональном личностном самоопределении, которое предлагает выстраивание собственного мира, овладение творческими способами решения научных и жизненных проблем рефлексивного мира собственного «Я». В инновационной модели образование акцентируется на становление личностно-смысловой сферы студентов, характерными для которой является их отношение к постигаемой действительности, осознание её ценных причин и смысла происходящего вокруг, иначе говоря речь идёт об умении критического мышления. Критическим мышлением можно назвать мышление, выполняющее особую функцию своеобразной «проверке на прочность» уже имеющихся продуктов мышления, наконец мыслительной деятельности в целом. Критическое мышление используется в ситуации: принятия решения; выбора, формирования и оценивания альтернатив, прогнозов; интерпретации и оценки мнений и точек зрения; введение переговоров и разрешение конфликтов. Существующие попытки свести критическое мышление к набору логических процедур, по которым должно строиться рассуждение, несправедливо.

  Одна из сущностей критического мышления заключена в мониторинге чужого и собственного мышления (мыследеятельности). Иначе говоря, рассуждение о мышлении и отслеживании этапов его разворачивания, используемых приёмов и методов, соответствие методов и содержание, принято называть рефлективным. В самом общем плане рефлексии – это размышление, самонаблюдение, самопознание. Принято говорить о трёх видах рефлексии:

- элементарной рефлексии, приводящей к рассмотрению и анализу поступков и решений, их значении;

- научной рефлексии, предполагающей критику и анализ теоретического знания, проводимого на основе применения методов и приёмов, свойственных определённой области научного исследования;

- философской рефлексии, т.е. рефлексии, приводящей к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом.

  Рефлексия, иначе говоря, обязана «проводить ревизию ума и производить сборки смыслов», что является функцией критического мышления. Критичность является производной от рефлективности. Критическое мышление можно считать компетентностью, позволяющей ориентироваться в альтернативах, формулировать их, определять способ их достижения, принимать и оценивать решения.

  Сторонники конструктивистского подхода называют условия, способствующие развитию критического мышления. Например:

- поощряется, чтобы ответы студентов управляли ходом занятия, сдвигали стратегию обучения, формировали альтернативный контекст;

- обязательное удержание пользы между вопросом и ответом;

- поощрение дискуссии преподаватель - студенты, интерпретация позиции;

- использование материала, отражающего разные точки зрения, первоисточников;

- поощрение автономии и инициативы.

  Отличительные черты критического мышления: обоснованность, рефлексивность, оценочность и непродуктивность. Хотя, не может существовать чистый тип мышления. Вышеназванные признаки, тем не менее, позволяют отличать критическое мышление от творческого. Условия, способствующие развитию критического мышления студентов:

- развитие посредством тренинга интеллектуальных (мыслительных) навыков в учебной ситуации;

- перенос навыков и умений на другие ситуации и случаи посредством организации учебной среды, в которой определённым образом существует социальная практика критического мышления (переход от тренинга к внеучебной работе);

- освоение этой практики каждым обучающимся в прагматической и продуктивной коммуникации и групповой работы над конкретным предметным содержанием (переход от тренинга к предметному содержанию).

  В дидактике высшей школы определены основополагающие элементы критического стиля мышления студентов вуза:

- способность уверенно ориентироваться в излагаемом материале и оценивать степень достоверности предлагаемой учебной информации;

- открытость по отношению к нестандартным способам решения как известных, так и новых задач, стремление к познанию нового;

- готовность к конструктивному диалогу с преподавателем и партнёром, умение отстаивать собственную точку зрения, проявление гибкости;

- нацеленность на самодиагностику уровня сформированности различных умений и качеств на основе сравнения собственных результатов с заданными эталонами;

- рефлексия своего учебного маршрута в контексте подготовки к будущей профессиональной деятельности, их конкретного назначения, той или иной последовательности;

- аргументированное выражение и отстаивание той или иной философской мировоззренческой позиции.

Становясь критически мыслящим, обучающийся должен уметь:

1. Фокусировать на вопросе.

2. Задавать вопросы для прояснения.

3. Анализировать аргументы.

4. Оценивать и интерпретировать наблюдения.

5. Делать заключение о надёжности источника.

5. Осуществлять рефлексию собственного мышления и деятельности.

  Для развития критического мышления очень важно умение студента задавать вопросы, которые несут функцию выявления скрытых представлений и оснований, на основании которых должно строиться суждение или вывод.

I тип вопросов нацелен на то, что мы пытаемся исследовать и понять. Обычно они преследуют цель прояснения предмета обсуждения, открытия его новых сторон и уточнения неоднозначности. Вопросы содержательные – это вопросы о сути и природе явлений, о фактах и их описания, об отношениях, о смысле.

II тип вопросов связан с вопросами о контексте содержания, о его генезисе и онтологии. К ним относятся вопросы о том, как предмет исследования встроен в окружающий мир, с чем и как он связан, каковы его формы бытия и типы развития. Также к контексту имеют отношение вопросы о причинах и следствиях.

III тип – это вопросы рамочные, позволяющие получить общие знания вопрос о вопросе, о методе получения знаний, о подходе, о границах применяемости знаний.

  Правила конструирования вопросов предлагает выполнить ряд условий перед формулировкой вопроса:

- тщательно слушать то, что говорят другие;

- серьёзно относиться к сказанному;

- искать причины и свидетельства сказанному;

- распознавать и выявлять предположения, допущения;

- обнаруживать подтекст;

- искать примеры, аналогии, возражения;

- стремиться отличать знания от веры и мнения;

- стремиться использовать эмпатию, чтобы понять точку зрения другого;

- быть готовым к неясностям, неопределённостям мысли, и другим проблемам;

- глядеть в основание вещей и поддерживать здоровый скептицизм.

Разрешение дилемм

Дилемма – форма умозаключения, состоящего из двух посылок. Первая посылка состоит из двух оснований с одним или двумя последствиями, а вторая является дизъюнктивным суждением об истинности одного или другого основания; в заключении истинность одного или другого следствия.

В действительности чаще всего встречается сложная конструктивная дилемма, когда у двух оснований два следствия и хотя бы одно основание истинно («Налево пойдешь, коня потеряешь, направо пойдешь – голову потеряешь»).

Разрешение дилемм можно осуществить следующей последовательностью шагов:

- прояснение противоречия в дилемме;

- выделение и формулировка ценностей или других оснований, послуживших причиной возникновения противоречия;

- персональное ранжирование ценностей с использованием аргументации;

- групповое соглашение по ранжированию ценностей;

- договор о предпочтении одной из ценностей, который снимает противоречие.

Аргументация

- «Это проведение доводов с целью изменения позиции или убеждений другой стороны».

       Аргумент представляет из себя одно или несколько связанных утверждений, которые обобщаются в форме вывода или заключения. Проводить анализ и оценку аргументов можно по длинному списку критериев:

- достаточность оснований утверждения;

- тип аргументации (эмпирическая, теоретическая);

- содержательная релевантность;

- соответствие опыту;

- степень и характер обобщения утверждения;

- уровень метафоричности аргумента;

- направленность аргументации;

- понятность и доступность аргументов, четкость заключений;

- проверяемость аргументов;

       Изменению контекста также способствует разрешение дилеммы. Это может быть сделано введением дополнительной информации и ситуации.

       Проблема формирования у студентов критического мышления в контексте реализации принципа профессиональной направленности обучения в вузе чрезвычайно важна.

       Одним из основных средств развития критического мышления студентов это представление студентам в процессе изучения предметов своеобразного «эталона» критического мышления. Предлагается конструирование учебного материала осуществлять на основе принципов критической насыщенности и критической корректности учебной информации. Необходимо сочетание аудиторных занятий с внеаудиторными (дискуссиями, конференциями, круглыми столами и т.д.), позволяющими успешно решать задачу развития критического мышления студентов.

           

 

           

Методы модульного обучения

Концепция модульного обучения разработана американским исследователем Дж. Расселом, который определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписывающим обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, полностью овладевает учебным материалом. В дидактике существуют следующие определения модуля.

Модуль - это автономная организационно-методическая структура, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенный учебный материал,, методическое руководство и систему контроля. Модуль выступает средством, с помощью которого осуществляется модульное обучение.

В сжатом виде структура модуля может быть представлена следующими блоками:

1. Теоретический блок- лекция, на которой обучающиеся знакомятся с целью и планом всего учебного блока дисциплины.

2. Практический блок - самостоятельная работа над учебным материалом, ответы на вопросы.

3. Методический блок- использование изученного материала в учебной и внеучебной работе.

4. Контрольный блок- этап проверки, контроля освоенных студентом знаний, умений, навыков.

М.А. Чошанов представляет модуль как учебный элемент в форме «стандартизированного буклета», состоящего из следующих компонентов:

- точно сформулированная цель;

- список необходимого оборудования, материалов, инструментов;

- список смежных учебных материалов;

- собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста сопровождаемого подробными иллюстрациями;

- практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

- контрольная проверочная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

Модуль может иметь и другую структуру.

Модульное обучение предполагает замену официальных учебников и жестких программ профессиональными методическими материалами, помогающими преподавателю и студенту в их совместной работе.

Отличительными чертами модульного обучения являются:

- четкая структуризация содержания обучения, которое представлено в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках);

- вариативность обучения, адаптация процесса обучения к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся;

- самостоятельная работа обучающегося;

- изменение формы общения преподавателя и студента, которые становятся паритетными.

Технологичность модульного обучения обеспечивается:

- структуризацией содержания обучения;

- четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способ управления и т.д.);

- вариативностью структурно-организационных методических единиц.

       Модульное обучение в рамках контекстного подхода к высшему профессиональному образованию имеет огромное значение, т. к. способствует повышению качества подготовки специалиста. Оно основано на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознается программа обучения и собственная траектория учения), характеризуется замкнутым типом управления, благодаря модульной программе и модулям; основанных на укрепленном структурировании содержания учебного материала; выбор адекватных ему методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение студентами одного из вариантов обучения.

Разработка модульной программы начинается, прежде всего, с разработки комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели.

    Для этого необходимо:

- выделить основные методологические, теоретические идеи курса;

- структурировать учебное содержание вокруг этих идей в определенные блоки;

- сформировать комплексную дидактическую цель (КДЦ);

- из комплексной дидактической цели выделить интегрирующие дидактические цели и соответственно сформировать модули (каждый модуль имеет свою интегрирующую дидактическую цель);

- интегрирующую дидактическую цель разделить на частные дидактические цели (ЧДЦ) и на их основе выделить учебные элементы. Каждой частной дидактической цели соответствует один учебный элемент.

В основе построения модульных программ лежат принципы:

- принцип целевого назначения. Каждый модуль направлен на достижение определенной цели.

- принцип сочетания комплексных интегрирующих и частных дидактических целей. Совокупность достижения частных дидактических целей обеспечивает достижение комплексной дидактической цели.

- принцип реализации обратной связи предполагает управление процессом обучения на основе контроля, анализа и коррекции.

- принцип гибкости как стержневая характеристика технологии модульного обучения означает способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся условиям, изменяя структурный, содержательный и технологический аспекты учебного процесса.

Проектирование технологии модульного обучения позволяет реализовать в реальной образовательной практике идеи личностного – деятельностного, индивидуально-ориентированного, рефлексивного подходов к профессиональному образованию, которые в свою очередь способствуют взращиванию компетентного специалиста.

 

 

Заключение

При существующем значительном разнообразии используемых в учебном процессе высшей школы инновационных методов обучения, в данном учебно-методическом пособии представлен обзор тех из них, которые нашли наиболее широкое применение в практике работы вузовских преподавателей.

       Активные методы обучения позволяют включить личность студента в активную позицию для раскрытия и реализации его потенциала, создать творческую учебно-воспитательную среду, а также способствуют профессиональному росту преподавателя. Создаваемая среда обучения способствует оперативному влиянию на формирование профессиональных качеств будущего специалиста.

       Активные методы обучения позволяют реализовать в учебном процессе современные теории и идеи педагогической науки. Через использование в процессе обучения инновационных методов происходит реальное реформирование современного процесса обучения, которое может осуществить любой преподаватель вуза на каждом конкретном занятии.

 

Информационные источники

1. Артемьева Т.И. Методический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.

2. Арутюнов Ю.С., Борисова Н.В., Колесниченко С.Г., Соловьева А. О классификации методов активного обучения. Тезисы доклада V Межведомственной школы-семинара по активным методам обучения. Рига, 1983.

3. Арутюнов Ю.С., Дера В.Г. Деловая игра «Мозговая атака»./ Методическое пособие. М.: ИПКИР, 1990.

4. Арутюнов Ю.С., Методика разработки конкретных ситуаций. М.: ИПКИР, 1990.

Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей.

-В сб. науч. трудов / Под ред. А. Жукова.-Л.: ЛТЭИ, 1989.

6. Бирштейн М.М., Жуков Р.Ф., Тимофеевский Т.П. Возникновение, состояние и перспектива развития деловых игр. В сб.: Деловые игры и методы активного обучения. Материалы зональной школы-семинара. Челябинск: ЧПК, 1982.

7. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

8. Борисова Н.В., Дера В.Г., Соловьева А.А. Деловая игра «Стендист и экскурсовод на научно-технической выставке» / Методическое пособие. М.: ИПКИР, 1989.

9. Борисова Н.В., Дера В.Г., Соловьева А.А. Деловая игра «Этафета передового опыта». М.: ИПКИР, 1985.

10. Борисова Н.В., Князев А.М. Дидактические условия использования игровых технологий в подготовке специалистов. Учебное пособие. – Домодедово, ВИПК МВД России, 1999.

11. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Блиц-игры и нетрадиционные лекции. М.: ИЦПКПС, 1993.

12. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Деловая игра «Документ», М.: ИПКИР, 1992.

13. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Деловая игра «Конференция». М.: ИПКИР, 1982.

14. Борисова Н.В., От традиционного через модульное к дистанционному образованию. Учебное пособие. Домодедово: ВИПК МВД России, 1999.

15. Борисова Н.В. образовательные технологии как объект педагогического выбора. Учебное пособие. М.: ИЦПКПС, 2000.

16. Бугрин В.П. Технология подготовки и проведения конкретных ситуаций. Обзорная лекция. М.: ИЦПКПС, 2000.

17. Бутенко И.Что привлекает студентов в учебном процессе? // Альма матер. Вестник высшей школы. – М., 2000. - №1. – с. 21-25.

18. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.:. Знание, 1983.

19. Вербицкий А.А. Современные тенденции развития, обучение в вузах СССР, М.: НИИВИ, 1983.

20. Виханский О.С., Наумов А.И., Зубов А.М. Российский менеджмент. Книга 1. Ситуационное обучение менеджменту. М.: ГАУ, 1997.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

22. Драйден Г., Вос Д. Революция в обучении: научить мир учиться по-новому / Пер. с англ. – М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003.

23. Зарецкая Е.Н. Деловое общение. Том 1. М.:. Дело, 2002.

24. Зарецкая Е.Н. Деловое общение. Том 2. М.: Дело, 2002.

25. Исаева З.А.,Мынбаева А.К., Садвакасова З.М. Активные методы и формы обучения в вышей школе. Алматы. 2005.

26. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Учебное пособие. Мн.: Карвест; М.: ООО «Изд-во АСТ», 2000.

27. Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

28. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.

29. Коваленко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002.

30. Курс менеджмента: уч. пос. для студентов вузов / Под ред. Д.Д. Вачугова. – Р-н / Д: Изд-во «Феникс», 2003.

31. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: Уч. пос. для вузов. – М.: Просвещение, 2003.

32. Орлов Ю.М. Самосознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987.

33. Общая психология: курс лекций (сост. Е.И. Рогов). М.: ВЛАДОС, 1995.

34. Педагогические технологии. – Ростов н/Д: Изд. Центр «Академия», 2002.

35. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. – СПб: Знание, 2001.

36. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юнити-Дана, 2002.

37. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. Учебник для студентов вузов. М.: АСПЕКТ-ПРЕСС, 2001.

38. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельностир. – М., 1996.

39. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М.: Высшая школа. 1991.

40. Соловьева А.А., Борисова Н.В. Комплекс деловых игр «Аргументы и контраргументы». Методическое пособие. М.: ИПКИР, 1989.

41. Социальная психология и этика делового общения. Учебное пособие для вузов. М. Культура и спорт, ЮНИТИ, 1995.

42. Урастаева Г.Д. Педагогика высшей школы: активные методы и формы обучения. – Алматы, 1999.

43. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: методология разработки и практика проведения. – М.: МАН ИПТ, 2002.

43. Шаг к себе, шаг от себя: Метод. пос. для тренеров школы социализации / Под ред. В.Т. Тихомировой. – Алматы: ОФ «Развитие и обучение для XXI ве

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

(содержание методов и приемов

 интерактивного обучения)