Коррекционно-педагогическая и логопедическая работа с детьми

 

В рамках возрастного, деятельностного подходов к содержанию коррекционно-развивающего обучения детей определяются их общие и специфические задачи коррекционно-педагогического обучения.

Общие задачи:

· раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия с близкими взрослыми;

· реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка с использованием специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослым;

· активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов усвоения программного материла;

· формирование средств общения со сверстниками, овладение социальными нормами поведения в среде сверстников;

· воспитание самостоятельности в бытовых ситуациях и типичных видах детской деятельности, в том числе и досуговой.

На основе дифференцированного и индивидуального подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей выделяются специфические коррекционно-педагогические задачи, направленные на коррекцию отклонений в развитии детей в процессе занятий с дефектологом, логопедом, психологом.

Специфические задачи коррекционной работы:

· формирование средств общения с одним из «продвинутых» сверстников для последующего включения ребенка в микрогруппу детского коллектива;

· развитие слухового внимания и фонематического слуха;

· развитие ритмических способностей;

· коррекция нарушений структуры слов и развитие возможностей словообразования, словотворчества;

· формирование грамматического строя речи (построение предложений разных типов, согласование слов в роде, числе, падеже, понимание смысловых оттенков слова в зависимости от суффикса);

· овладение звуковой стороной речи (знакомство со звуковой структурой слова, правильное звукопроизношение, развитие дикции, темпа речи, силы голоса).

В целях обеспечения коррекции отклонений развития детей необходимо создать специальные условия, обеспечивающие реализацию как общих, так и специфических образовательных задач:

· организация личностно-ориентированного общения ребенка со взрослым с учетом возрастных этапов: от первоначально совместных, через совместно-разделенные действия к самостоятельной деятельности самого ребенка;

· реализация развивающего принципа обучения, ориентированного на зону ближайшего развития ребенка;

· организация активной деятельности ребенка, соответствующей его возрасту: от манипулятивных действий к предметным, к игровой и продуктивным видам деятельности, а далее самостоятельно - к досуговой;

· поэтапное формирование возрастных психологических достижений у каждого ребенка как этапа детского развития,

· учет индивидуальных возможностей ребенка в усвоении и закреплении содержания программного материала;

· тесное профессиональное взаимодействие всего коллектива группы (учителя-дефектолога, логопеда, педагога-психолога, медицинского персонала, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физическому развитию, администрации ДОО);

· сочетание невербальных и вербальных средств общения в работе педагогов с детьми, при использовании разнообразного дидактического материала и технических средств.

Основные этапы коррекционно-педагогической работы с детьми

:

Первый этап:

· активизация слуховых и зрительных ориентировочно-поисковых реакций на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;

· стимулирование эмоционального общения ребенка с взрослым, вызывание голосовых реакций в процессе общения со взрослым;  

· создание условий для активизации общих движений (подъем головы, повороты, тела, ползание, сидение, ходьбы);

· развитие ручных действий для обследования ближайшего пространства, в том числе и собственного тела;

· активизация манипулятивных действий с игрушками и предметами;

· развитие первых предметных действий (нажимание, бросание, закрывание),  

· стимулирование поисковых действий к изучению ближайшего пространства,

· активизация самостоятельности в быту (держать самому бутылку, чашку, подносить и жевать баранку, кусочек банана).

Второй этап:

· поддержание интереса к ситуативно-деловому общению с взрослым в процессе игровых ситуаций,

· совершенствование основных движений (ходьба по прямой, ходьба по лесенке вверх) при совместном участии «продвинутого» сверстника, 

· формирование предметных действий (соотносящие, орудийные),

· активизация ориентировочно-исследовательских действий в процессе обследования предметов, их свойств, качеств и отношений (дидактические игры),

· развитие наглядно-действенного мышления: создать условия для решения практических проблемных задач, связанных с игровыми ситуациями.

 Третий этап:

· активизация познавательной деятельности: развитие внимания, памяти (зрительной, слуховой, тактильной) с использованием дидактических игр и упражнений, 

· совершенствование восприятия: уточнение систем сенсорных эталонов,

· развитие наглядно-действенного мышления: совершенствование фиксирующей и сопровождающей функций речи в процессе решения практических проблемных задач, связанных с установлением причинно-следственных зависимостей,

· расширение познавательной функции речи: уточнение и объяснение смысловой стороны речевых высказываний,

· выявление творческих способностей в процессе различных видов детской деятельности (музыкальной деятельности, продуктивных видов детской деятельности и др.).

Четвертый этап:

· формирование наглядно-образного мышления: учить устанавливать причинно-следственные зависимости в природные или социальные явления, устанавливать временную последовательность изображенных действий персонажей, соотносить иллюстрации с содержанием прочитанного текста,

· обучение решению элементарных математических задач, связанных с жизненными ситуациями,

· активизация интереса к одному из видов детской деятельности (пение, танцы, игра на музыкальных инструментах, рисование и др.).

Пятый этап:

· формирование наглядно-образного и элементов логического мышления:

· обучение составлению рассказов по сюжетным картинкам (например, «Снежный колобок»),

· формирование умений оперировать понятиями (использовать игры «Живое - неживое»; «Летает - не летает», «Растет – не растет», «Далеко- близко»; «Высоко – низко»; «Четные – нечетные числа»; «Гласные – согласные звуки»),

· обучение отгадыванию загадок, логических задач, рассказов со скрытым смыслом и т.д.

· обучение пониманию смысла поговорок, пословиц (например, «Не плюй в колодец, пригодиться воды напиться», «Любишь кататься, люби и саночки возить»),

· активизация индивидуальных способностей в одном из видов детской деятельности.

Основные этапы логопедической работы по развитию речи детей ДГ:

Первый этап:

· расширение понимания обращенной речи к ребенку,

· формирование интереса и проявления активности ребенка к эмоционально-личностному общению взрослого с ребенком, внимания к произносительной стороне речи,

· совершенствование тонкой ручной и мелкой моторики рук,

· развитие зрительного, слухового восприятия, слухового внимания,

· развитие речевого дыхания и модуляции голоса,

· развитие артикуляторной моторики.

Второй этап:

· расширение возможностей понимания обращенной к ребенку речи (учить выполнять определенные действия по слову, показывать части тела и лица, предметы в окружающей среде: «Где у нас окошко? А где у нас водичка? А где у нас дверь? Кто там?» и др),   

· стимулирование произношения звукоподражания и средств выражения своих потребностей с помощью лепетных слов и жестов (пить «пи», спать «а-а-а», кушать «ам-ам»),

· активизация звукоподражания: «Кто там? Там лает собачка. Послушаем лай собачки: «гав, гав- гав», «Где она? А, вот она! А как же она лает?..» и т.д.,

· соотнесение действий с их словесным обозначением: «Покажи, как юла крутится! Покажи, как машина едет? Покажи, как папа крутит руль? Покажи, как птички летают? А как зайка прыгает?»,

· стимулирование произнесения первых слов: «Что там? – Там кукла! Позовем куклу. – Ляля, иди к нам! Ляля – топ – топ –топ! Кто пришел! – Это, ляля!»; другой пример: «Что там, гудит? – Посмотрим! Паровоз! Как гудит? – Туту- ту! Это паровоз! Как он едит и гудит? – Вот так, ту-ту-ту!» и др.,

· стимулирование употребления элементарной фразы, с использованием жестов: «Дай пить!», «Хочу сок!», «Дай би-би!», «Дай лю-лю!», «Дай тук-тук» и др.,

· обучение использовать жесты и слова для приветствия, прощания, выражения вежливости: «Привет!» «Пока!», «Спасибо!» и др.,

· формирование интереса к чтению, рассказыванию художественных произведений (сказок, рассказов, потешек, стихов).

Третий этап:

· совершенствование и расширение понимания обращенной речи к ребенку,

· формирование фонематического слуха,

· формирование ритмических способностей, умения выполнять движения со словесным сопровождением (рифмовок, потешек) под определенную музыку,

· активизация фразовых высказываний, основанных на эмоциональном, практическом. чувственном опыте ребенка,

· заучивание рифмовок, считалок, потешек, стихов,

· активизация, расширение возможностей употребления фразовой речи в процессе прослушивания художественных произведений и рассказывания с демонстрацией игрушек и иллюстраций,

· активизация артикуляционного аппарата.  

Четвертый этап:

· совершенствование речевых высказываний, основывающихся на активизации познавательной функции речи,

· побуждение к участию в диалоге со взрослым,

· формирование грамматического строя речи,

· расширение и уточнения словарного запаса на основе формирования словообразования и словотворчества,

· продолжение работы над коррекцией нарушений звукопроизношения,

· заучивание, стихов, потешек, скороговорок, загадок, пословиц.

Пятый этап:

· учить проводить звукобуквенный анализ слов,

· продолжать обогащать активный словарь с использованием всех частей речи в процессе участия в играх с правилами, учить употреблять слова синонимы, антонимы в ходе игр со сверстниками,

· учить составлять рассказы по серии сюжетных картинок или игрушек, иллюстраций к текстам, 

· совершенствовать умения поддерживать диалог со взрослыми и сверстниками на основе прослушанных художественных произведений (текстов) или знакомых мультфильмов,

· коррекция нарушений звукопроизношения.

 Кроме того, в процессе коррекционной работы с детьми специалист взаимодействуют с их родителями. Формирование социально-педагогической компетентности родителей, налаживание детско-родительских отношений, информирование и обучение родителей способам взаимодействия со своим ребенком относятся к области значимых направлений работы образовательной организации.

На основе полученных данных изучения особенностей развития ребенка и детско-родительских отношений определяются различные организационные формы помощи семье.

Содержание работы специалистов с родителями зависит от разных факторов: возраста родителей, их образовательного уровня, отношения к воспитанию детей, типа и структуры семьи, материального обеспечения, условий проживания, социальной компетентности родителей и др.

Обязательным условием организации психолого-педагогической помощи является включение родителей в коррекционный процесс, которое начинается с изучения детско-родительских отношений. И в этом принимают активное участие специалист-психолог.

Психолого-педагогическая поддержка семьи ребенка осуществляется в различных организационных формах: консультирование, беседа, обучение педагогическим технологиям в ходе занятий с ребенком.

 

вернуться в оглавление

 

 

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка: организация образовательной деятельности

 

Термин «образовательная среда» и содержание этого понятия в психолого-педагогическом сообществе разрабатываются уже достаточно давно - с конца 90-х годов ХХ в. В разнообразных подходах к смыслу термина «образовательная среда» оно представлено по-разному (С.Н. Дерябо, В.А.Ясвин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.). Федеральный образовательный стандарт дошкольного образования рассматривает образовательную среду как совокупность условий, целенаправленно создаваемых в целях обеспечения полноценного образования и развития детей, как систему условий социализации и индивидуализации развития. Достаточно близка, на наш взгляд, к этому пониманию эколого-личностная модель В.А. Ясвина, определяющего «образовательную среду» «как систему влияний и условий формирования личности…, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении», что обеспечивает активную позицию учащихся в образовательном процессе, их саморазвитие [Ясвин В. А., 2001]. Системность понятия предполагает ее многокомпонентность. В этой модели выделены:

· пространственно-предметный компонент;

· социальный компонент;

· психодидактический компонент.

Это, в целом, соотносится с аспектами образовательной среды, обозначенными во ФГОСе дошкольного образования: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослым; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, другим людям, к себе самому.

К организационным условиям осуществления образовательной деятельности относятся - организация развивающей пространственно-предметной образовательной среды, кадровое обеспечение, материально-техническое обеспечение, финансовые условия реализации.

 

вернуться в оглавление