Классификация нарушений речи

Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их первичным дефектом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить основные группы нарушений, внутри — выделить основные формы, а в них основные виды нарушений. Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения: 1) нарушения формы речи (устной или письменной); 2) нарушенного вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения или слушания, для письменной — письма или чтения; 3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внутреннего и внешнего оформления высказывания. Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу; 4) нарушенных операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи; 5) нарушенных средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому этапу порождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточняющих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологическойсущности его нарушения и причин возникновения. Эти критерии могут оказать большую помощь при их квалификации. Дополняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентированных на педагогический процесс логопедического воздействия, они позволяют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на -основе следующих данных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими); 2) на каком фоне оно развивается (органическом или функциональном); 3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом); 4) какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи; 5) время его наступления.

Эти данные важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные указывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.

ВЫВОДЫ И ПРОБЛЕМЫ

Приведенные классификации отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий — они дополняют друг друга.

Указанные классификации рассматривают речевые рас­стройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные той и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей, с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедическо­го воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.
Психолого-педагогическая классификация ориентирована на вы­явление

прежде всего речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симп­томологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.), что служитосновой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида. Таким образом, определение симптомологического уровня нарушений речи решает прежде всего практические задачи комплек­тования групп и создает предпосылки для определения характера речевой патологии.

Известно, что при одной и той же патологии (форме рече­вого нарушения)

языковая система может страдать по-разному. И наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных по механизмам формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при стертой форме дизартрии, при моторной алалии, при детской афазии.

В процессе же логопедической работы важно учитывать как уровень

несформированности речи, нарушенные компоненты речи, так и механизмы,

формы речевых нарушений. Единство этих двух аспектов логопедической

диагностики дает возможность более дифференцированно корригировать

нарушения речи. Логопедическая диагностика должна идти от общего к частно­му: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению ме­ханизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воз­действия.
В процессе постановки логопедического заключения необходи­мыми являются медицинские данные, клинические характеристи­ки, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированына объясне­ние причин возникновения речевых расстройств, на лечение ре­бенка, а не на систему коррекции, развития речи.

Приведенные классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта категория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Важно решить вопрос о том, применимы ли разработанные в логопедии классификации к нарушениям речи у названных категорий детей или необходимы новые поиски.

Не менее важным и сложным является вопрос о систематизации речевых нарушений у умственно отсталых и слабослышащих детей. Наиболее приемлемой для указанных случаев является клинико-педагогическая классификация, поскольку она строится на признаках, максимально-дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществить логопедическое воздействие с опорой на принцип индивидуального подхода. В свою очередь, те признаки, которые положены в основание психолого-педагогической систематизации, помогут в организации групповых форм логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

В настоящее время нуждаются в уточнении и расширении и клинико-

педагогическая, и психолого-педагогическая классифика­ции. Так, например,

практика школьных логопедов показывает, что по мере коррекции нарушений звукопроизношения и фонемати­ческого развития отпадает основание говорить об ОНР. Однако еще длительное время у детей сохраняется недоразвитие лексико- грамматического строя речи, что приводит к большим трудностям в овладении программой по русскому языку, усвоении и реализа­ции орфографических правил.

Поэтому есть основание наряду с ОНР, НОНР (нерезко выраженным общим

недоразвитием речи) выделить и лексико-грамматическое недоразвитие речи.

Необходи­мо уточнить формы нарушений речи и внутри клинико-педагогической классификации.

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Для дошкольников

- Фонетическое недоразвитие речи. Дислалия. (Дизартрия.Заикание).

- Фонематическое недоразвитие речи. Дислалия. (Дизартрия.Заикание).

- Фонетико-фонематическое недоразвитие. Дислалия. (Дизартрия.Заикание).

- Фонетико-фонематическое недоразвитие с элементами лексико-грамматического недоразвития.

- Общее недоразвитие речи I (II, III) уровня. Дизартрия. (Ринолалия.Заикание).

- Общее недоразвитие речи I (II, III) уровня. Моторная алалия.

- Нерезко выраженное общее недоразвитие речи.

Для школьников

· При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопе­дического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопеди­ческом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается форма дислексии и/или дисграфии.
• ОНР (III уровень). Выход из моторной алалии.

· Фонематическая дислексия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
• Фонетико-фонематическое нарушение речи.

· Сенсорная функциональная дислалия.

· Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
• НОНР по типу задержки речевого развития.

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и син­теза,

· аграмматическая дисграфия.

• Лексико-грамматическое недоразвитие.

· Семантическая дислексия, аграмматическая дисграфия.

Для детей с ЗПР

- Недоразвитие речи системного характера

Для детей с УО

- Системное недоразвитие речи В логопедическом заключении школьников определяются степень си­стемного недоразвития речи, 2) нарушения устной речи, 3) нару­шения письменной речи. Примерные формулировки логопедического заключения • Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Стертая форма псевдобульбарной дизартрии. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисгра­фия на почве нарушения языкового анализа и синтеза). • Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости, механическая дислалия. Аграмматическая дислексия и дисграфия.

Планирование логопедической работы при различных речевых заключениях.

Логопед ставит диагноз, а точнее пишет логопедическое заключение, так, чтобы ему в дальнейшем по заключению было удобнее выстраивать поэтапно коррекционную работу. Приведу пример: логопед ставит диагноз

- ОНР 3 уровня у ребенка с дизартрией.

ОНР — это педагогический диагноз, который говорит логопеду о том, что у ребенка имеются нарушения всех сторон речи: и звуковой, и грамматики, и связной речи. Значит, логопед будет вести параллельную работу по развитию всех сторон речи. Дизартрия — это клинический диагноз, который указывает на то, что у ребенка имеются также нарушения мышечного тонуса органов артикуляции (либо гипертонус, либо гипотонус). Значит, логопед обязательно в работе будет использовать приемы массажа, а, возможно, будет вести работу параллельно с неврологом, назначать физиотерапевтические процедуры. Клинический диагноз больше делает акцент на том, по какой причине возникли речевые нарушения у ребенка, а педагогический диагноз позволяет логопеду понять, что нарушено в речи и над чем нужно работать. Иногда логопеды пишут только педагогический диагноз, поскольку он более полезен в практической деятельности. Ведь при разных диагнозах коррекционная работа все равно всегда строится в зависимости от того, что мешает ребенку счастливо жить на данный момент: или нарушение звукопроизношения, или нарушение слоговой структуры слов, или отсутствие фразовой речи, или нарушение монологической речи и так далее.

Приведу различные примеры диагнозов и коротко поясню, над чем должна вестись работа при таких диагнозах. Педагогические диагнозы:

• Фонетическое нарушение речи (ФНР)

При ФНР нарушено звукопроизношение, слоговая структура слова, просодические компоненты речи в комплексе или только звукопроизношение. Логопед ведет работу по исправлению звукопроизношения, по коррекции слоговой структуры слов, просодических компонентов речи: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи. Состояние просодической стороны речи влияет на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.

• Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР).

При ФФНР помимо нарушения звукопроизношения имеется и недоразвитие фо­нематического восприятия, то есть слуховой дифференциации. Логопедическая работа по исправлению звукопроизношения должна вестись параллельно с работой по развитию фонематического слуха. Развитие фонематического слуха у детей — важное условие успешного обучения их чтению и письму.

• Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).

При ЛГНР у детей звукопроизношение не нарушено, фонематические процессы относи­тельно сохранны, но имеется нарушение грамматического строя речи, ограничен словарный запас. Необходима длительная систематическая работа по формированию всех грамматических категорий.

• Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня), нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР).

При ОНР у детей бывают нарушены все компоненты языковой системы: и фонетико-фонематическая сторона речи, и лексика, и грамматический строй. Нарушения носят, как правило, стойкий характер, поэтому очень важное условие в коррекционной работе — системность, непрерывность в обучении. Отдельных занятий с логопедом без посещения логопедической группы при таком диагнозе будет недостаточно. Необходимо посещение ребенком логопедической группы, где работа проводится в течение целого дня.

КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Проблема классификации нарушений речи является актуальной во многих науках, изучающих речь. Речь представляет собой сложнейший физиологический, психи­ческий, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс. В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: медицина, психология, лингвистика, психолингвистика и др. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах.

На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только в логопедии, но и других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофизиологии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специальной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.

На начальных этапах своего становления логопедия не располагала собственной классификацией и опиралась на классификации, сложившиеся в медицинской науке конца XIX — начала XX в.. Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877 г.) (ее в дальнейшем стали называть клинической), которая легла в основание ряда модификаций в работах зарубежных и отечественных исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.

В этих классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выделенных видов нарушений с теми или иными формами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались как симптом того или другого заболевания), а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и греческих элементов (многие получили международное распространение и сохранились до наших дней). Между классификациями прослеживаются и несовпадения, обусловленные разными принципами группировки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности для классификации того или иного критерия. Ни одному автору не удалось последовательно провести классификацию на основе какого-то одного принципа.

Следствием этого явилось несовпадение как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явления подводились под один термин. Картина речевых нарушений оказалась представленной в них обедненно, фрагментарно и даже противоречиво; явления, относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в разных группах, а разные явления — в одной группе.

Противоречия между отдельными классификациями, а также внутри одной стали особенно заметны на фоне достижений фундаментальных и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений оказались пересмотренными. Логопедия не осталась в стороне от этой тенденции.

М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства. Однако внесенные коррективы не поколебали существа клинической классификации, ее терминологический аппарат не претерпел существенных изменений.

Но смысловой объем понятий и соответствующие термины, применяемые как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это заметно осложнило междисциплинарные контакты, необходимые для организации совместного комплексного медико-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений. Внесенные логопедами коррективы в клиническую классификацию породили расхождения в понимании одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.

В ходе последующего становления логопедии и формирования ее теоретической базы, к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Опора на принцип развития и углубленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный с позиций системного подхода, убедительно показали, что нарушения речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Квалификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться на другие принципы анализа и на более содержательные критерии, чем те, которые положены в основание клинической классификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены.

Эти новые принципы анализа речевых нарушений у детей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой заложили основания нового раздела логопедии — детской логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятельный раздел в педагогической науке с собственным предметом исследования.

В связи с выделением детской логопедии в самостоятельный раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку речевых нарушений у детей на основе критерия первичности — вторичности дефекта. Последующая разработка вопросов классификации речевых нарушений у детей в отечественной логопедии стала осуществляться применительно к первичным нарушениям.

Нарушения речи у детей с различными (другими) аномалиями развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим дефектом.

Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их первичным дефектом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить основные группы нарушений, внутри — выделить основные формы, а в них основные виды нарушений. Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения: 1) нарушения формы речи (устной или письменной); 2) нарушенного вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения или слушания, для письменной — письма или чтения; 3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внутреннего и внешнего оформления высказывания. Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу; 4) нарушенных операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи; 5) нарушенных средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому этапу порождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточняющих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологическойсущности его нарушения и причин возникновения. Эти критерии могут оказать большую помощь при их квалификации. Дополняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентированных на педагогический процесс логопедического воздействия, они позволяют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на -основе следующих данных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими); 2) на каком фоне оно развивается (органическом или функциональном); 3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом); 4) какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи; 5) время его наступления.

Эти данные важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные указывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.