Исследование общих методических подходов использования кейс-технологий

Принято считать, что техника кейс-метода была разработана в начале 20-х годов прошлого века в Гарвардской бизнес-школе и получил развитие в Чикагской школе Эрнст Берджесс, европейской бизнес-школе во Франции. Однако основы этой методики лежат в глубокой древности. Одним из первых кейсологов был Сократ, который много веков назад понял, что знание, полученное человеком в готовом виде, менее ценно для него и потому не так долговечно, как продукт собственного мышления. Задачу учителя он видел в том, чтобы помочь своим слушателям самостоятельно «родить» знания, которые в каком-то смысле уже содержатся в их головах, как ребёнок во чреве матери [2].

Тысячелетия спустя использование метода, прародителем которого был

Сократ, назовут ментальным переломом в образовании и получит названия метод кейсов, или проектов, или проблемный метод.

Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов: Первый этап – знакомство с ситуацией, ее особенностями; Второй этап – выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать; Третий этап – креативное предложение концепций или тем, в частности для «мозгового штурма»; Четвертый этап – анализ последствий принятия того или иного решения; Пятый этап – решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения, защита проекта [3-5].

Являясь активным, точнее интерактивным методом или методологией обучения (что зависит от проработанности алгоритмов) кеис-технологии легко интегрируются с другими известными активными методами, например, представленные в табл. 1 [2].

Психологические основы для разработки целостной концепции развивающего обучения были заложены еще в 1930-е годы в работах российских педагогов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др., хотя систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться только во второй половине 1960 и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов [5].

Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения послужили работы М.М.Бирштейн, Т.П. Тимофеевского, И.М. Сыроежина, С.Р. Гидрович, В.И. Рабальского, Р.Ф. Жукова, В.Н. Буркова, Б.Н. Христенко, А.М. Смолкина, А.А. Вербицкого, В.М. Ефимова, В.Ф. Комарова и т.д. Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли педагоги-новаторы А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др [1].

В понимании педагогической действительности кейс-метод близок к аксиологический и гуманистическому подходу и содержит, как первостепенный субъективный фактор - личность школьника, его индивидуальные интересы и способности.

 

Табл. 1. Интегрирование кейс-методов с другими активными методами обучения

 

Гуманистическая педагогика рассматривает школьника как сознательного и активного участника учебно-воспитательного процесса, отдаёт приоритет общему развитию интеллектуальных качеств по сравнению с овладением определённым объемом информации, и ставит своей целью развитие школьника в свободную и активную личность, способную к самосовершенствованию и самореализации и готовую для плодотворной деятельности в человеческом обществе [6].

Ценностная зрелость самого педагога определяет эффективность взаимодействия с учащимися в освоении необходимых им ценностей, желание или нежелание следовать примеру педагога, целеустремленно работать над собой. Управление усилиями и возможностями воспитанников остается в руках наставника, правильно ориентированного в аксиологическом отношении. И это должно стать в современном педагогическом процессе не случайным, а систематическим и целенаправленным делом.

Знания, не превращенные усилиями педагогов в ценности и не освоенные школьником именно как ценности, легко забываются и никогда не становятся смыслообразующим фактором.

Педагогическая аксиология в значительной степени изменяет характер взаимодействия учителя с школьником. В центре внимания оказываются не просто знания, умения, навыки или формирование каких-то привычек у школьника, а целый комплекс жизненно важных ценностей, формирование у него потребности присваивать их, жить ими. Школа начинает непосредственно учить воспитанника умению уверенно ориентироваться в окружающем мире, в совершенстве различать качественную, ценностную его неоднородность. Степень развития у школьника такого умения становится одним из важнейших показателей уровня его воспитанности.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни [7].

Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности в рамках «мягкой модели», в совместном личностном росте педагога и учащихся.

Впервые о «жестких» и «мягких» моделях было сказано в 1997 году в выступлении академика Владимира Арнольда на семинаре при Президентском совете РФ. В. Арнольд убедительно показал полезность «мягких» экономических, экологических и социологических моделях. «При построении педагогических моделей необходимо учитывать изменившиеся социально-экономические условия современной России, появление принципиальной неопределенности, многозначность возможных жизненных ситуаций, когда требуется жить и действовать в условиях выбора») [8].

Гуманизация педагогического процесса, отношений со школьниками, школьниками означает уважительное отношение к ним, способность ценить их неповторимую самобытность, формирование самоуважения и достоинства.

Педагогическая деятельность необходимо включает не только учебно-воспитательный, но и коммуникативный процесс. Поэтому культура общения в этой деятельности играет особую роль. Она способна создать атмосферу доверительности, теплоты, взаимоуважения. Тогда слово педагога — преподавателя оказывается действенным инструментом влияния. Грубость, жестокость, нетерпимость в тех же взаимоотношениях, бестактность в общении формируют атмосферу недоброжелательную. Само общение и для педагога, и для воспитанника становится безрадостным, нежелательным, а слово — малодейственным или даже разрушительным фактором [9].

Демократический стиль общения, в отличие от авторитарного и либерального, более предпочтителен. Стиль же управления, который опирается на беспрекословное, не допускающее возражений и обсуждений, исполнение приказа, команды, распоряжения, — формирует личность пассивную, безответственную, безынициативную.

Однако одна из черт любой педагогической системы — ее вероятность характер. Вероятность — это непредсказуемость, хаос в некотором смысле, эвристика учебного процесса. Преодолеть хаос, в полном смысле слова, «мягкая модель» образования [9] может с помощью равновесия структурной и педагогической составляющей.

Качество образовательного процесса нужно оценивать в виде двух составляющих [10]: структурной и педагогической. И между ними нет четкой границы. Структурная составляющая предполагает четкое построение учебного процесса, последовательность, предопределенность. К структурной составляющей относятся и ряд федеральных, региональных процессов, определяющих направление учебного процесса. Например, для школы эффективность, качество подготовки учащихся определяются цепочкой конкретными показателями ЕГЭ. К структурной составляющей относятся также учебные и календарные планы, материальное оснащение школы и т.д. В отличие от структурной составляющей педагогическая или, если точнее, дидактическая часть основана на живом общении и практически всегда меняется от класса к классу, от школьника к школьнику. Поэтому данные таблицы 1 не исчерпывают всех методов активного развивающего обучения, которые могут быть интегрированы в кейс-технологию.

Среди не столь широко известного практического воплощения методологии дидактической части активного обучения по «мягкой» модели - Школа академика Михаила Петровича Щетинина —экспериментальная общеобразовательная школа (теперь уже бывшая).

Разрабатывая кейс-технологии, необходимо помнить, что они должны быть частью гуманистической педагогики и аксиологического подхода не только в теории. «Надо выстроить так наши отношения и в обществе, и в школе тем более, чтобы не схватила за горло та среда, в которой человек пытается состояться. Ведь все-таки гений – это тот, кто был самим собой. Люди по природе честны. Я верю, что человек добр изначально, мы выпестованы такими природой. Эту природу и должна сберечь школа» (М.П. Щетинин).

Таким образом, к общим аспектам применения кейс-технологии в школьном образовании, представленной схемой, отражённой в Приложении 1, могут вливаться другие активные и интерактивные формы обучения, гуманистично развивающие в школьниках

Стоит поддержать мнение, самым важным в реализации кейс-методов с позиции аксиологии должна быть гибкая позиция, видение различных методологических альтернатив, не навязывание какой-либо схемы в качестве единственно истинной [11]. Оставаясь оригинальным в части работы над собственным/коллективным решением [17] кейс-метод при практической реализации не допускает формализованного подхода [18].