С ограниченными возможностями здоровья

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

 

Учебное пособие

 

 

Тамбов

2019

 

УДК 376

Рекомендовано к печати Учебно-методическим советом Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина

Рецензенты:

Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и образовательных технологий – Макарова Людмила Николаевна

Заместитель директора ТОГБОУ«Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» – Павлова Татьяна Александровна.

Андреева А.А., Боровцова Л.А., Исаева С.Н., Милованова Н.Ю.

Технологии обучения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие / Андреева А.А., Л.А. Боровцова, С.Н. Исаева. Н.Ю. Милованова, М-во науки и ВО РФ, ФГБОУ ВО «Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина». – Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2019. – 60 с.

В учебном пособии изложены методические материалы по организации и содержанию коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, рассматривается психолого-педагогическая характеристика и образовательные потребности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, представлены технологии формирования элементарных математических представлений и технологии формирования знаний об окружающем мире у дошкольников с задержкой психического развития и с нарушениями речи.

В пособии приводятся вопросы и задания для самоконтроля, список рекомендуемой литературы. В приложении представлены методические рекомендации по перспективному планированию коррекционно-педагогической работы, примерные конспекты занятий по формирования элементарных математических представлений и знаний об окружающем мире у дошкольников с задержкой психического развития и нарушениями речи.

Пособие предназначено студентам-дефектологам, студентам педагогических и психолого-педагогических направлений подготовки; практическим работникам общеобразовательных, специальных и медицинских учреждений.

 

Содержание

Введение......................................................................................................

РАЗДЕЛ 1. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ….

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и их образовательные потребности …

1.2. Основные подходы к организации и содержанию коррекционно-педагогической работы по обучению детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья …..

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ …

2.1. Задачи предматематической подготовки детей к школе …

2.2. Влияние формирования математических представлений на умственное развитие ребенка …….

2.3. Особенности формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития ….

2.4. Особенности формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи …………

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ……

3.1. Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста ……………….

3.2. Основные направления коррекционно-педагогической работы по ознакомлению с окружающим миром дошкольников с ограниченными возможностями здоровья …………………

3.3. Особенности формирования представлений об окружающем мире у дошкольников с задержкой психического развития ………….

3.4. Особенности формирования представлений об окружающем мире у дошкольников с нарушениями речи ………………….

Рекомендованная литература

Приложения …………………

 

Введение

 

Учебное пособие создано на основе анализа и обобщения специальной литературы по проблеме обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, на основе практического опыта работы с детьми, имеющими нарушения в психофизическом развитии, с учетом современных подходов к организации и содержанию обучения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья с целью формирования широких профессиональных компетенций.

Учебная дисциплина «Методика обучения дошкольников с ограниченными возможностями» включает несколько модулей: формирование элементарных математических представлений дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, ознакомление с окружающим миром дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Дошкольное детство – важный период в интеллектуальном, речевом, нравственном становлении личности. Создание условий, способствующих развитию психических процессов и формированию базисных характеристик личности детей с нарушениями развития (самостоятельности, инициативности, компетентности, свободы поведения, самооценки) – одна из главных задач педагога-дефектолога дошкольного образовательного учреждения.

Данное учебное пособие разработано с целью изучения студентами особенностей познавательной деятельности и технологий обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Особенности познавательной деятельности проявляются в низкой познавательной активности, в недостаточном уровне сформированности мыслительных операций, в поверхностности и неполноте знаний о предметах и явлениях окружающего мира, в слабой речевой регуляции, в фонетико-фонематическом недоразвитии, в ограниченности словарного запаса, в недоразвитии связной речи, и т.п.

В первой главе рассматриваются особенностей познавательной деятельности детей с проблемами в развитии, которые позволяют определять специфику, методы и приемы коррекционно-педагогической  работы для каждой категории детей, определять специальные инклюзивные педагогические технологии и использовать их с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей.

Вторая глава посвящена проблеме формирования элементарных математических представлений у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Математика – наука и сложная, и простая. Ее сложность и простота, как ни парадоксально, в одном и том же свойстве – тщательной упорядоченности, логичности элементов знания. Поэтому для одних, в силу особенностей интеллектуального развития, она оказывается «легкой», для других – «трудной». Так или иначе, ее освоение начинается в дошкольном возрасте и включает формирование элементарных математических представлений на основе чувственного сенсорного опыта. Математическое развитие – значимый компонент формирования «картины мира» ребенка, оно состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий.

Математическая подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья имеет исключительную практическую важность, поскольку человеку в обыденной жизни постоянно приходится оперировать арифметическими выражениями, осуществлять счет и различные операции с числовыми величинами. Овладение ребенком математическими представлениями, знаниями и умениями является немаловажным фактором его социализации.

Третья глава, посвящена рассмотрению особенностей коррекционной работы по ознакомлению с окружающим миром детей дошкольного возраста с проблемами в развитии. Для формирования у дошкольников с проблемами в развитии целостного представления об окружающем мире педагогу-дефектологу следует опираться на сведения исторического характера, прослеживая взаимосвязь прошлого настоящего и будущего, комплексному изучению природы, населения, хозяйства разных стран в целом. Обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них умений наблюдать, выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений, находить черты сходства и отличий, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы.

Учитывая сложную структуру нарушений развития, полиморфный состав воспитанников, будущие педагоги-дефектологи должны быть подготовлены к научной деятельности, предполагающей изучение специальной литературы, готовность к экспериментированию, выбору наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Занятия с дошкольниками, имеющими проблемы в развитии, дают широкий спектр для деятельности специальных педагогов и психологов.

На основе обобщения, систематизации материалов специальной литературы и личного практического опыта в данном пособии авторы представили организацию и содержание коррекционно-педагогической работы  по формирования элементарных математических представлений и знаний об окружающем мире у дошкольников с задержкой психического развития и нарушениями речи. Предлагаемые формы организации, системы воздействия, методы и приёмы коррекционно-развивающего обучения не претендуют на единственно возможные и правильные. Они нацеливают на дальнейший поиск коррекционных технологий, вариативность методических решений.

В содержание учебного пособия включены вопросы и задания для самоконтроля и самостоятельной работы студентов, необходимые для активизации усвоения предлагаемого материала и формирования у студентов навыков педагогической деятельности.

Предлагаемое учебное пособие нацелено на формирование профессиональных компетенций по направлениям подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» – дисциплина «Методики обучения детей с ограниченными возможностями здоровья».

 

 

РАЗДЕЛ 1. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Дети с нарушениями речи:

особенности развития и образовательные потребности

 

Речевые нарушения могут проявляться как изолированная патология развития и относиться к первичным нарушениям, а также могут наблюдаться в сложной структуре дефекта у детей с недостатками зрения, слуха, интеллектуального развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра.

Вариативность недостатков речевой деятельности зависит от механизма речевого расстройства. Дети могут иметь различные уровни речевого развития – от полного отсутствия речевых средств общения до незначительных нарушений лексико-грамматической и фонетической стороны речи.

Нарушения речевой деятельности негативно влияют на формирование у детей отдельных компонентов психической сферы, затрудняют усвоение новых знаний, отрицательно проступают в поведенческих реакциях (что может сказаться в замкнутости, негативизме, неуверенности в себе и т.п.). Познавательные процессы у детей с речевыми нарушениями в целом сохранны, но вследствие речевого недоразвития может наблюдаться своеобразие формирования вербального мышления, а также внимания, памяти, восприятия пространства и времени.

Недостатки устной речи систематизированы в двух классификациях – клинико-педагогической (М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.) и психолого-педагогической (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева).

В клинико-педагогической классификации, ориентированной на дифференцированный подход к преодолению речевых расстройств, нарушения речи представляют большую группу, в которую входят следующие формы речевой патологии:

– расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания: афония, дисфония (отсутствие или нарушения голоса); брадилалия, тахилалия (патологически замедленный или ускоренный темп речи); заикание (нарушение темпо-ритмической организации высказывания, обусловленные судорожным состоянием мышц речевого аппарата); дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата); ринолалия (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, выявленное тяжелыми анатомо-физиологическими дефектами периферического речевого аппарата); дизартрия (нарушения произносительной стороны речи, связанные с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата);

– нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания: алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка); афазия (полная или частичная утрата речи в результате локального поражения головного мозга).

Психолого-педагогическая классификация нацелена на объединение детей, имеющих различные формы речевых нарушений, для фронтальной (групповой) логопедической работы.

Нарушения речи при этом дифференцируются следующим образом:

– нарушения языковых средств общения (т.е. основных компонентов речи):

· фонетическое недоразвитие (ФН) (нарушение произносительной стороны речи);

· фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) – нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

· общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой ее сторонам;

– нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности:

· заикание;

· полтерн.

В классификации Р.Е. Левиной выделено три уровня речевого развития при общем недоразвитии речи. Речь детей с первым уровнем речевого развития (ОНР (I)) характеризуется отсутствием общеупотребительных средств речевого общения. Они произносят отдельные лепетные слова и звукоподражания, могут пользоваться невербальными средствами общения (выразительной мимикой, жестами, интонацией). У детей со вторым уровнем речевого развития (ОНР (II)) имеются начатки общеупотребительной речи. При общении они пользуются простыми фразами или аграмматичной, неразвернутой (упрощенной), структурно нарушенной фразовой речью. Их активный словарь состоит из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные; предлоги почти не употребляются; слоговая структура слов нарушена. Дети с третьим уровнем речевого развития (ОНР (III)) при общении пользуются развернутой фразой; для их речевого развития характерны недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении); слоговая структура общеупотребительных слов не нарушена; синтаксические конструкции фраз бедны; отмечаются фонетико-фонематические нарушения.

В начале XXI века Т.Б. Филичева дополнила классификацию Р.Е. Левиной описанием четвертого уровня речевого развития (ОНР (IV)) при общем недоразвитии речи, характеризующегося остаточными признаками лексико-грамматического недоразвития. Дети с ОНР (IV) на начальных этапах школьного обучения испытывают трудности в овладении письменной речью.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), наблюдающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К ТНР относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии, заикание, детская афазия.

Устная речь у детей с ТНР характеризуется жестким ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, серьезными нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности. Все эти симптомы ТНР создают неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации ребенка в обществе. У детей с ТНР снижена потребность в общении, не сформированы приемы коммуникации (диалогическая и монологическая речь), может наблюдаться своеобразие поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, речевой негативизм. Сочетание нарушений речевого развития и некоторых особенностей познавательного развития препятствует становлению у детей с ТНР полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет их контакты со взрослыми и сверстниками.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему механизму первично связаны с недоразвитием компонентов речи, а не с нарушением собственно мышления.

Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно сказывается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная деятельность, ведущего вида в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень развития языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

Однако именно учебная  деятельность отличается у детей с ТНР замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, возможными ослаблениями памяти и низким уровнем как самоконтроля, так и мотивации к учебной деятельности.

У детей с ТНР отмечаются нарушения пространственной ориентировки, нарушения мелкой моторики, а также зрительно-моторной и слухо-моторной координации, конструктивной деятельности.

Несовершенство устной речи препятствует полноценному усвоению учащимися с речевой патологией программного материала по русскому языку, что создает трудности при формировании письменной речи как необходимого элемента социальной культуры и общения. Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации не только к преодолению имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Несформированность языковых и коммуникативных навыков обуславливает проблемы обучения, негативно отражается на самооценке и на поведении детей с ТНР, приводит к школьной дезадаптации. Если родители своевременно не обнаружат эти негативные проявления и не обратятся за помощью к специалистам, то может сложиться весьма неблагоприятная ситуация в формировании психики и поведения ребенка.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями речи:

· овладение в процессе обучения средствами вербальной и невербальной коммуникации, особенно для детей с низким уровнем речевого развития;

· развитие всех компонентов речи, т.е. обретение языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают для детей потребность в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; они нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока;

· формирование навыков чтения и письма;

· формирование социальной компетентности, в первую очередь коммуникативной деятельности.

Учащиеся с нарушениями речи нуждаются в индивидуальном дифференцированном подходе к формированию у них общих образовательных умений и навыков.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте понятие «задержанное психическое развитие».

2. Раскройте особенности психофизического развития детей с ЗПР конституционального происхождения.

3. Охарактеризуйте особенности психофизического развития детей с ЗПР соматогенного происхождения.

4. Охарактеризуйте особенности психофизического развития детей с ЗПР психогенного происхождения.

5. Охарактеризуйте особенности психофизического развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

6. Перечислите особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития.

7. Раскройте клинико-педагогическую классификацию речевых нарушений.

8. Раскройте психолого-педагогическую классификацию речевых нарушений.

9. Раскройте понятие «тяжелые нарушения речи».

10. Перечислите особые образовательные потребности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

 

Целевые ориентиры

Целевые ориентиры

Целевые ориентиры

Целевые ориентиры

Целевые ориентиры

Целевые ориентиры

Целевые ориентиры

Целевые ориентиры

Целевые ориентиры

Целевые ориентиры

Приложение 1.

Перспективное планирование коррекционно-педагогической работы по формированию элементарных математических представлений

Приложение 2.

Приложение 3.

Методические рекомендации

Тема: «Осень в природе»

Первая младшая группа:

-- наблюдение за состоянием погоды осенью;

-- знание названий времен года;

-- установление связей между одеждой и погодой.

Вторая младшая группа:

-- наблюдение за признаками осенью;

-- наблюдение за сезонными изменениями в природе:

-- листья желтеют, краснеют, падают на землю;

-- птицы собираются в стаи и улетают;

-- в садах и огородах люди собирают овощи и фрукты.

Средняя группа:

-- наблюдение за сезонными изменениями в природе:

-- в начале осени еще тепло, потом становится холодно, идут частые дожди;

-- изменяется окраска листьев, они осыпаются;

-- исчезают насекомые (бабочки, жуки);

-- птицы собираются в стаи и улетают в теплые края.

-- отличие осени от других времен года.

Старшая группа:

-- времена года и их чередование;

-- периоды осени:

-- ранняя осень (листопад, осенние цветы; «золотая осень»);

-- поздняя осень (деревья голые; цветы завяли; птицы улетели; животные готовятся к зиме);

-- сравнение периодов осени;

-- народные приметы осенней погоды;

-- народные обычаи и традиции, связанные с осенней порой;

-- сельскохозяйственный труд осенью.

Подготовительная группа:

-- взаимосвязь времен года;

-- знание названий осенних месяцев.

Приложение 4.

Тематическое планирование материала

Детей дошкольного возраста

Старшая группа

Сентябрь

1-я неделя – «Детский сад».

2-я неделя – «Игрушки».

3-я неделя – «Огород. Овощи».

4-я неделя – «Сад. Фрукты. Ягоды».

Октябрь

1-я неделя – «Ранняя осень. Осенняя одежда, обувь, головные уборы».

2-я неделя – «Лиственные деревья».

3-я неделя – «Грибы».

4-я неделя – «Семья».

Ноябрь

1-я неделя – «Домашние птицы и их детёныши».

2-я неделя – «Поздняя осень. Перелётные птицы».

3-я неделя – «Домашние животные и их детёныши».

4-я неделя – «Домашние животные. Домашние птицы».

Декабрь

1-я неделя – «Дикие животные и их детёныши».

2-я неделя – «Хвойные деревья».

3-я неделя – «Новый год».

4-я неделя – «Праздник новогодней ёлки. Новогодние игрушки».

Январь

1-2 недели – Зимние каникулы.

3-я неделя – «Зима. Зимние забавы и развлечения».

4-я неделя – «Зимующие птицы».

Февраль

1-я неделя – «Одежда. Обувь».

2-я неделя – «Дом. Мебель».

3-я неделя – «Транспорт. Правила дорожного движения».

4-я неделя – «День защитника Отечества. Военные профессии».

Март

1-я неделя – «Почта».

2-я неделя – «Мамин праздник. Женские профессии».

3-я неделя – «Продукты питания. Посуда».

4-я неделя – «Весна».

Апрель

1-я неделя – «Наш город. Моя улица».

2-я неделя – «День космонавтики».

3-я неделя – «Орудия труда и инструменты».

4-я неделя – «Рыбы».

Май

1-я неделя – «День Победы».

2-я неделя – «Цветы и комнатные растения».

3-я неделя – «Насекомые».

4-я неделя – «Времена года» (обобщение).

 

Подготовительная группа

Сентябрь

1-я неделя – «Детский сад».

2-я неделя – «Откуда хлеб пришел».

3-я неделя – «Огород. Овощи».

4-я неделя – «Сад. Фрукты».

Октябрь

1-я неделя – «Ранняя осень. Осенние цветы».

2-я неделя – «Лиственные деревья. Осень в стихах русских поэтов, картинах русских художников».

3-я неделя – «Лес. Грибы».

4-я неделя – «Семья».

Ноябрь

1-я неделя – «Библиотека».

2-я неделя – «Поздняя осень. Перелётные птицы».

3-я неделя – «Домашние животные и птицы, их детёныши».

4-я неделя – «Русские народные промыслы. Виды росписи, виды игрушек».

Декабрь

1-я неделя – «Дикие животные. Зимовка зверей».

2-я неделя – «Животные Севера».

3-я неделя – «Животные жарких стран».

4-я неделя – «Новый год. Праздник новогодней ёлки. Хвойные деревья».

Январь

1-2 недели – Зимние каникулы

3-я неделя – «Зима. Зимние забавы и развлечения».

4-я неделя – «Зимующие птицы».

Февраль

1-я неделя – «Одежда. Обувь».

2-я неделя – «Дом. Мебель».

3-я неделя – «Транспорт. Правила дорожного движения».

4-я неделя – «День защитника Отечества».

Март

1-я неделя – «Почта».

2-я неделя – «Мамин праздник. Женские профессии».

3-я неделя – «Весна».

4-я неделя – «Продукты питания. Посуда. Труд повара».

Апрель

1-я неделя – «Наш город. Моя улица».

2-я неделя – «День космонавтики».

3-я неделя – «Орудия труда. Инструменты. Сельскохозяйственные работы».

4-я неделя – «Рыбы».

Май

1-я неделя – «День Победы».

2-я неделя – «Цветы. Насекомые».

3-я неделя – «Школа. Школьные принадлежности».

4-я неделя – «Здравствуй, лето! Виды спорта, спортивные развлечения, отдых.

 

Приложение 5.

  Конспект фронтального занятия

Ход занятия

I. Оргмомент.

Воспитатель предлагает детям подойти к окну, посмотреть на улицу и ответить, какие явления природы заинтересовали их.

Дети отвечают, что на улице тает снег, набухли почки, ярко светит солнце… и объясняют причину этих явлений (наступила весна).

Воспитатель просит детей сесть на свои рабочие места: сначала садятся девочки, затем – мальчики.

II. Сообщение темы занятия.

Воспитатель. Как вы думаете, о каком времени года мы будем говорить на занятии? Почему?

Дети. О весне. Весна наступила. Узнаем больше об изменениях в природе…

Воспитатель. Правильно. Мы будем говорить о явлениях в природе, которые происходят в разные периоды весны. Весна приходит на смену какому времени года? Назовите весенние месяцы.

Дети. Весна сменяет зиму. Весенние месяцы – март, апрель, май.

Отгадывание загадки.

Воспитатель.

Дует теплый южный ветер,

Солнышко все ярче светит,

Снег худеет, мякнет, тает,

Грач горластый прилетает,

Что за месяц? Кто узнает?

Дети. Март.

Воспитатель. Как вы догадались, что речь идет о первом месяце весны?

Дети. Дует теплый ветер, снег тает, грач прилетает в марте…

Воспитатель. Что сказано о снеге? Как вы это понимаете?

Дети. Снег худеет, мякнет. Количество снега уменьшается, он пропитан водой, становится тяжелым…

Воспитатель. Грач какой? Как вы объясните значение этого слова?

Дети. Горластый (проговаривают хором, индивидуально). Крикливый. Кричит во все горло…

Воспитатель подтверждает правильность ответов детей и дает толкование этого слова по словарю: горластый – кричит во все горло, громче всех.

Затем он просит соотнести название месяца «март» с сюжетной картинкой. Дети показывают на первую картинку.

Воспитатель обращает внимание детей на ее содержание и просит ответить на вопросы.

 

Отгадывание загадки.

Воспитатель читает следующую загадку:

Яростно река ревет

И разламывает лед.

В домик свой скворец вернулся,

А в лесу медведь проснулся.

В небе жаворонка трель.

Что за месяц к нам пришел?

Дети. Апрель.

Воспитатель. Что характерно для апреля?

Дети. Становится теплее, ледяной покров реки ломается, появляются огромные льдины, прилетают скворцы, жаворонки…

Воспитатель. Как вы понимаете слово «яростно» (река ревет)?

Дети. Шумит вода…

Воспитатель дает толкование этого слова: яростно ревет – с большой силой, с шумом скопившаяся вода подо льдом разламывает полотно льда реки на льдины и несет их по течению.

Воспитатель. Какие птицы возвращаются с юга? Почему?

Дети. Ласточки, стрижи, журавли, дикие утки. Стало теплее, появился для них корм…

Воспитатель. В загадке есть слова «в домик свой скворец вернулся». Как называется его домик? Откуда этот домик появился?

Дети. Скворечник (произносят хором и индивидуально). Его сделали люди…

Воспитатель. Кто проснулся в нашей загадке? Какие звери еще просыпаются весной?

Дети. Медведь. Еще просыпаются ежи, барсуки, сурки.

Воспитатель. С какой картинкой соотнесете явления природы, происходящие в апреле?

Дети. Со второй…

Воспитатель. Чем можно дополнить наши наблюдения, глядя на картинку?

Дети. Появились цветы. На картинке – подснежник (произносят хором и индивидуально).

Воспитатель. Какие еще цветы появляются сразу после таяния снега?

Дети. Мать-и-мачеха…

Воспитатель показывает картинки первоцветов: мать-и-мачеха, хохлатка, ветренница.

Дети проговаривают эти слова хором и индивидуально.

Динамическая пауза.

 

Воспитатель и дети медленно читают стихотворение «Весенняя березка» и выполняют движения, соотнося их с текстом.

 

Березка в белом сарафане Весною водит хоровод.	Дети, взявшись за руки, ходят по кругу.
Звенит сережками так нежно И птичек в гости все зовет, Зовет, зовет, зовет.	Ритмично потряхивают кистями рук, делают взмахи вверх и разводят руки в стороны.
Раскроет свои руки-ветви,	Руки поднимают вверх, пальцы раздвинуты, кисти вращаются.
Опустит ветки-пальцы вниз,	Руки - вниз, кисти вращаются.
Подставит солнышку листочки,	Руки вытягивают перед собой, ладони распрямляют.
Чтоб лучик на ветвях повис.	Затем кисти рук опускают вниз.

 

Игра «Соедини слова»

Воспитатель предлагает детям встать и подойти к нему и поучаствовать в игре: соединить слова (день, погода, ветер, солнце, гроза, трава, небо, настроение, цветы…) со словом «весенний».

Дети образуют словосочетания. Воспитатель следит за правильностью согласования имени прилагательного с именем существительным.

Воспитатель. Как вы понимаете словосочетание «весенние настроение»?

Дети. Радостное, веселое…

Воспитатель. У кого сегодня весеннее настроение? Почему?

Дети говорят о своем настроении.

По окончании игры они садятся на свои места.

Подумай и ответь.

Воспитатель. Очень хотелось бы знать, умеете ли вы быть друзьями природы. Я это пойму, когда получу ответы от вас на свои вопросы. Первые весенние цветы необыкновенно красивы. Мы можем сорвать их и поставить в вазу, чтобы они украшали наши комнаты? Почему?

Дети. Нет! В доме цветы быстро завянут. На месте, где росли цветы, на будущий год может не быть цветов. Полевыми, лесными цветами можно любоваться, не срывая их…

Воспитатель. Птицы вьют гнезда весной в разных местах и откладывают там яички. Яички маленькие, красивые, имеют разные оттенки. Можно взять хотя бы одно из гнезда? Почему?

Дети. Нет! Из этого яичка появится птенец. Он превратится в красивую птицу…

Воспитатель. А что вы сделаете, если бабочка запуталась в паутине?

Дети. Мы освободим ее, бабочки радуют нас своей окраской…

Воспитатель. Как вы поступите, если увидите, что проснувшийся еж лежит клубочком под деревом?

Дети. Мы не будем его трогать, пугать…

Воспитатель. По вашим ответам я поняла, что вы настоящие друзья природы. Любоваться ее волшебным миром не только весной, а в разные времена года – это великое счастье. И чтобы сохранить это счастье, природу надо беречь.

IV. Итог занятия.

Воспитатель. Наше занятие заканчивается. Подумайте и скажите, какие вопросы можно задать родителям по теме «Весна».Воспитатель подводит итог занятия, оценивает положительно деятельность детей.

Приложение 6.

 

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

 

Учебное пособие

 

 

Тамбов

2019

 

УДК 376

Рекомендовано к печати Учебно-методическим советом Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина

Рецензенты:

Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и образовательных технологий – Макарова Людмила Николаевна

Заместитель директора ТОГБОУ«Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» – Павлова Татьяна Александровна.