Выполнение заданий на вербальные ассоциативные ряды

(количество продуктивных ассоциаций в абс. ч.)

 

Виды ассоциаций	Группы детей
	1	2	3	4
Свободные	19,1	20,5	23,1	18,3
Растения	8,4	6,0	9,9	6,1
Действия	9,0	7,3	9,1	5,8

Таблица 10

Виды ответов в задании на направленные вербальные ассоциации «растения» (средние данные по группам в %)

 

Ответы	Группы детей
	1	2	3	4
Конкретные	65	52	75	52
Обобщенные	29	37	24	29
Повторы	6	4	1	—
Неадекватные	4	11	10	19

По аналогии с анализом зрительных ассоциаций исследование вербальных ассоциаций включало выявление конкретных и обоб­щенных названий растений, повторов и неадекватных ответов. Эти данные представлены в таблице 10 в процентном отношении, по­скольку число ответов в каждой группе было разным. При подсче­те все ответы делились на три группы: конкретные названия, обоб­щенные названия и повторы. Сумма этих данных составляет 100 %. Затем подсчитывалось число неадекватных реакций и их доля в суммарном ответе.

Из представленных в таблице 10 данных видно, что в вербаль­ном эксперименте дети группы 3 обгоняют других не только по продуктивности, что уже отмечалось, но и по качеству ответов. В их ассоциациях три четверти ответов — названия конкретных растений. Не столь успешны дети группы 1, и наименьшее число названий конкретных растений дают дети групп 2 и 4. Дети груп­пы 2, как и в зрительных ассоциациях, используют много обоб­щенных названий и дают значительное число неадекватных отве­тов. Еще больше неадекватных ответов у детей группы 4. Повторы довольно часто встречаются у детей групп 1 и 2.

Итак, если дети группы 3 (со слабостью правополушарных функций) в перцептивных заданиях отставали, то в вербальных они были успешнее. Однако конкретные названия растений у этих детей не были представлены равномерно: у детей со слабостью пе­редних отделов их было много (91 %), а у «задней» подгруппы — всего 57 %. Как и в зрительных ассоциациях, у детей «задней» под­группы было много обобщенных названий (43 % при 8 % у «перед­ней» подгруппы), и именно эти дети давали большое число не­адекватных ответов (20 % при 1 % у «передней» подгруппы). Одна­ко число продуктивных ассоциаций у них больше, чем у всех ос­тальных детей (11 названий растений при 9,3 у «передней» груп­пы). При анализе зрительных ассоциаций отмечались более выра­женные перцептивные трудности этих детей по сравнению с детьми из «передней» подгруппы. Таким образом, как и у детей с относи­тельной слабостью левополушарных функций, у детей из «перед-

 

 

 

них» подгрупп перцептивные и номинативные функции (с точки зрения их качества) развиты лучше, чем у детей с относительной слабостью функций задних отделов. Однако эти выводы носят пред­варительный характер, поскольку выборка детей маленькая и дан­ные не подтверждены другими исследованиями. Что же касается использования обобщенных слов в группах в целом, то анало­гичные данные характерны для нашего предыдущего исследо­вания [4].

Интересные результаты были получены при анализе разнообра­зия словаря детей разных групп. Всего дети (30 человек) актуализи­ровали 69 разных слов, из них 41 слово повторялось от 2 до 20 раз. Дети с относительной слабостью левополушарных функций (груп­пы 1 и 2) использовали 34 разных слова, 30 слов из числа повторя­ющихся и 4 — из единичных реакций (из них 29 конкретных). Так, слово «ромашка» назвали 10 детей из 11, «дерево» и «роза» — 8 детей. Дети с правополушарными проблемами назвали 51 разное слово (из них 45 конкретных). Наиболее частотными у них были те же слова, каждое из которых использовали 6 человек из 11. Единичных реакций в первой группе было 15, тогда как во второй почти в два раза больше — 28 разных новых слов. При этом дети использовали такие редкие слова, как «кипарис», «бамбук», «брусника», «ореш­ник», «редька». Полученные данные находятся в соответствии с результатами исследований детей с синдромом Вильямса, имею­щих выраженные зрительно-пространственные трудности со сла­бостью холистической стратегии восприятия [64]. Эти дети успеш­но справляются с актуализацией ассоциативных рядов и имеют тен­денцию включать в ассоциации редкие слова, относящиеся к пери­ферии семантических категорий [63].

Таким образом, данные ассоциативного эксперимента пока­зывают большее разнообразие словаря у детей с относительной силой левополушарных функций и слабостью правополушарных. В то же время, если вспомнить данные о слабости зрительных пред­ставлений у этих детей, полученных в эксперименте на зритель­ные ассоциации, не покажутся удивительными включения отдель­ными детьми в их ответы неологизмов, например, «пупон», «ще-тон», «пукавка», за которыми не стоят никакие образы.

То, что словарь детей с относительной слабостью правополу­шарных функций более разнообразен, но одновременно менее точен и содержателен, было отчетливо подтверждено в экспери­менте на называние.

Дети называли 27 изображений растений, взятых из «Букваря» В. Г. Горецкого и др. [13], и 28 — из «Русской речи в картинках» И. В. Баранникова и Л. А. Варковицкой [6]. Поскольку, стремясь к экологической валидности, мы не отбирали материал, на несколь­ких картинках могло быть изображено одно и то же растение. Так, в «Букваре» было 3 картинки с астрами, по 2 картинки роз, ели и

30

Таблица 11 Называние изображений растений группами дошкольников (в абс. ч.)

 

 

Учебники	Группы детей
	1	2	3	4
«Русская речь» (28 изображений)	21Д	16,4	18,2	16,7
«Букварь» (27 изображений)	11,1	7,7	8,2	6,3

дуба; изображения розы, ели и дуба встретились и в «Русской речи». В связи с этим мы имели возможность сравнивать, как на­зывается один и тот же предмет на разных рисунках. Важно отме­тить, что материал в «Букваре» сложнее для называния, он требу­ет более тонкой перцептивной дифференцировки и актуализации относительно редких слов. Так, здесь необходимо, например, диф­ференцировать и называть осину, иву, рябину и их листья. Резуль­таты называния представлены в таблице 11.

Как видно из таблице 11, второе задание оказалось для детей значительно сложнее первого. Наиболее успешно с заданиями справляются дети группы 1 (с трудностями программирования и контроля). В отличие от предыдущего задания на ассоциации дети группы 3 (с относительной слабостью правополушарных функ­ций) теряют свое лидерство и занимают среднее место между деть­ми группы 1 и групп 2 и 4, слабость которых в пробе на называние ожидаема.

Если рассмотреть результаты «передней» и «задней» подгрупп в группе 3, то обнаружится, что дети «задней» подгруппы, вы­полняя первое задание, показали более низкие результаты (18,0 при 18,7 у «передней» подгруппы), а во втором задании — очень низкие результаты (6,6 при 9,5 у «передней» подгруппы). Напом­ним, что в вербальных ассоциациях соотношение результатов было противоположным (9,3 названия растений у «передней» группы и 11 — у «задней»). Это означает, что именно перцептивные трудно­сти, а не вербальные определяют низкие результаты этих детей в назывании.

Проанализируем качественные особенности называния у де­тей с относительной слабостью функций левого или правого по­лушария. Для этого в каждом задании рассмотрим распределение ошибок (см. табл. 12 и 13).

Анализ данных обеих таблиц показывает, что перцептивные и перцептивно-вербальные ошибки чаще встречаются у детей груп­пы 3 (со слабостью правополушарных функций). Ответы обобща­ющим словом более характерны для детей со слабостью перера­ботки информации по левополушарному типу (в обоих заданиях), но в случае трудностей к таким ответам могут прибегать и дети со слабостью функций программирования и контроля. Отказы (если

 

Таблица 12 Ошибки при назывании изображений растений из «Русской речи»

 

 

Виды ошибок	Группы детей
	1	2	3	4
Перцептивные	0,3	0,25	0,8	0,6
Перцептивно-вербальные	4,7	6,7	7,0	5,9
Ответы обобщающим словом	2,4	4,0	2,5	34
Отказы	0,4	2,5	1,0	1,9

Таблица 13 Ошибки при назывании изображений растений из «Букваря»

 

 

Виды ошибок	Группы детей
	1	2	3	4
Перцептивные	0,3	1,0	4,8	1,6
Перцептивно-вербальные	6,6	12,2	13,3	6,9
Ответы обобщающим словом	6,0	6,0	4,8	12,0
Отказы	3,3	1,0	1,3	1,9

суммировать данные двух заданий) встречаются относительно рав­номерно.

Специально остановимся на вопросе об ошибках у детей, име­ющих правополушарные трудности. При выполнении первого за­дания результаты «передней» и «задней» подгрупп приблизитель­но одинаковы. Во втором — одинаковы все показатели, кроме от­ветов обобщающим словом. Дети «задней» подгруппы, как и в ассоциациях, оказываются «лидерами» в использовании обобща­ющих слов — у них они встречаются в среднем 7 раз, тогда как в «передней» подгруппе всего 3 раза (ср. 2,3 и 2,8 в первом задании).

Что касается детей группы 4, то распределение их ошибок в более простом задании является промежуточным между результа­тами других групп; в более сложном задании они компенсируют свои трудности гиперупотреблением обобщающих слов.

Самой многочисленной группой ошибок являются перцеп­тивно-вербальные замены (даже при исключении из них случаев употребления обобщающих слов). Рассмотрим их качественный состав. Если сравнить по степени грубости замены типа вишня -«черешня», абрикос — «персик» с ошибками вишня — «рябина» или крыжовник -- «шиповник», «виноград», «киви», «репей», то понятно, что в первом случае ошибки более легкие, чем ос­тальные. Если обратиться к истории создания перцептивно-вер-

Таблица 14

Распределение вариантов перцептивно-вербальных замен при назывании изображений растений из «Русской речи» (%)

 

 

Варианты замен	Группы детей
	1	2	3	4
Смежные	36	18	8	5
Упрощения	24	41	23	27
«Периферические» замены	40	41	69	68

бальных категорий, то среди более далеких замен можно разли­чить ошибки, разные в этом отношении. Одни связаны с гипер­употреблением слов, исходных, центральных (прототипических) в своей категории, например, слива — «яблоко», абрикос — «яб­локо»; вторые — с использованием других периферических чле­нов категории, например, слива — «рябина», «абрикос». Таким образом, среди перцептивно-вербальных замен можно выделить три категории: 1) ошибки смежные (лук — «чеснок»), 2) ошиб­ки по типу упрощения, центростремительные (слива — «ябло­ко»; мак — «роза» или «ромашка») и 3) периферические ошиб­ки (сосна — «осина», «пальма», «лопух»). Данные о количествен­ном соотношении вариантов перцептивно-вербальных замен представлены в таблице 14.

Как видно из таблицы 14, смежные, наименее грубые, ошиб­ки чаще всего встречаются у детей группы 1 (с трудностями про­граммирования и контроля). Их становится меньше у детей с про­блемами переработки информации по левополушарному типу и еще меньше у детей с дефицитом правополушарных функций и двуполушарными проблемами. Стремление к упрощенным частот­ным наименованиям наиболее отчетливо проявляется у детей с но­минативными трудностями из-за слабости процессов переработки информации по левополушарному типу, остальные дети делают такие ошибки почти вдвое реже. Наконец, более грубые «перифе­рические» замены есть у всех детей, но в наибольшей степени они представлены у детей с проблемами переработки зрительной и зри­тельно-пространственной информации по правополушарному типу. Дети этой группы называют сосну «осиной» (2 ответа), «деревом от груши» или «грушей» (2 ответа), «кленом» и «яблоней», а бере­зу — «сосной», «вишней», «кленом», «дубом». Таким образом, мы видим, насколько выражены трудности называния у детей со сла­бостью правополушарных функций, трудности, которые наблю­даются вопреки разнообразию словаря детей.

Дети группы 2 (со слабостью процессов переработки информа­ции по левополушарному типу) также имеют явные трудности называния, но они у них другие. Эти дети и мак, и василек,

 

 

астры называют или просто «цветком», или «ромашкой», «розой» и «тюльпаном», т.е. тремя наиболее частотными у детей названи­ями цветов.

Дети группы 1 (со слабостью программирования и контроля и без первичных перцептивных и номинативных трудностей) луч­ше всего справляются с называнием (если только проблемы у них не комплексные!). Они называют лук «чесноком» и чеснок «лу­ком», тыкву и репу «дыней», но репа ими может быть названа и «луком», т.е. эти дети могут больше, чем реализуют.

Прежде чем закончить анализ трудностей детей, остановимся еще на том, насколько стабильно дети называют картинки с изоб­ражением одного и того же растения. Рассмотрим данные по 20 картинкам девяти растений (3 картинки розы и астр, осталь­ные — по 2 картинки).

Неустойчивость называния можно оценить, подсчитав, сколь­ко разных ответов на картинки с изображениями одного и того же растения дают дети. Эта оценка важная, но недостаточная. Рас­смотрим несколько примеров. Один ребенок при назывании астр дал в двух случаях отказ, а в третьем — назвал астру «цветком», другой ребенок два раза назвал астру «цветком» и один раз «ро­машкой», наконец, третий ребенок назвал астры «ромашкой», «большевиком» (борщевиком?) и «хризантемой».

Как видим, все дети дали разные ответы, но только у третье­го ребенка изменились конкретные номинации. В качестве более точной оценки можно подсчитать, сколько изменений конкрет­ных номинаций было у детей. В приведенных примерах у двух первых детей их нет, а у третьего — 2. Результаты анализа неус­тойчивости называния по двум этим параметрам представлены в таблице 15.

Итак, анализ показывает, что дети со слабостью переработки зрительной информации по правополушарному типу (группа 3) обнаруживают наибольшую и очень грубую нестабильность отве­тов, которая особенно отчетливо видна при оценке изменений конкретных номинаций (в половине случаев дети называют одно и то же растение по-разному). Эти дети при предъявлении разных картинок одного объекта не опознают их как изображения иден-

 

Таблица 15