Глава 17. Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детьми

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отста­лых детей определяются особенностями высшей нервной деятель­ности и их психического развития.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхност­ность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незре­лость эмоционально-волевой сферы.

Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью в степени дебильности

Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла).

По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев.)

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психологическом аспекте изучены многими авторами (В. Петрова, М. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, К. Лонэ, С. Борель-Мезонни, Шлезингер, М. Зееман и др.).

Нарушения речи у умственно отсталых детей

Нарушения речи у умственно отсталых школьников в логопеди­ческом аспекте исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К.К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60 % детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недо­развития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах», В связи с медленно раз­вивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно й четко воспринимает речь окружающих.

(Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.— М„ 1970. — С. 106.)

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отс­талых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точ­ность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Ока­зывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Анализируя особенности речи умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обу­словливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых де­тей является недоразвитие познавательной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности прояв­ляется в нарушении фонематического восприятия, сложной пси­хической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактны­ми, обобщенными) и грамматическими формами (например, слож­ноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической дея­тельности у них затруднено формирование всех языковых обобще­ний, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваи­вают они закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обуслов­ливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно от­сталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызы­вающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого ап­парата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, ло­кальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, ди­зартрии.

Общая характеристика нарушений речи

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными в той или иной степени все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нару­шено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и конт­роля за речью, сличение полученного результата с предваритель­ным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятель­ности.

При умственной отсталости в различной степени нарушены опе­рации и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказы­ваются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, язы­ковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорно-перцептив­ного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетиче­ской стороны речи (звукопроизношения, просодических компонен­тов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференциро­ванного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм рече­вых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает систем­ное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более услож­няет картину нарушений речи при умственной отсталости. В связи с этим выделяются две группы олигофрении (Г. Е. Сухарева, Р. И. Белова-Давид): 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) ати­пичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Нарушения фонетической стороны речи

у умственно отсталых школьников и логопедическая работа по их преодолению

Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встре­чаются гораздо чаще, чем в массовой.

В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строе­нии артикуляторного аппарата.

У умственно отсталых детей, так же как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л-л', р-р'. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков (в норме звук р, по данным М. А. Александровской).

Это объясняется тем, что свистящие звуки, по В. И. Бельтюкову, очень близки акустически. Недоразвитие речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у умственно отсталых детей, по-видимому, и определяют большое количество нарушений произношения свистящих звуков.

У умственно отсталых школьников, наряду с искажениями зву­ков речи, отмечается большое количество замен. При мономорфном нарушении звукопроизношения искажения звуков значительно преобладают над заменами, примерно в 2,5 раза. При полиморф­ном — замены и искажения встречаются преимущественно в одина­ковых количественных соотношениях.

Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у ум­ственно отсталых детей является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных

установок.

По данным Д. И. Орловой, в I классе вспомогательной школы наиболее распространенным является полное неумение произносить звук и правильно его использовать в самостоятельной речи. В тече­ние первого года распространенность стойких замен уменьшается в 3 раза (I класс — 34,5 %, II класс — 8,7 %). Это свидетельству­ет о том, что одного учебного года оказывается достаточно для того, чтобы сформировать правильные артикуляторные установки звуков.

У учащихся II класса неправильное использование звуков в самостоятельной речи и их смешение с другими увеличивается. Правильное использование звуков в самостоятельной речи предс­тавляет для умственно отсталых детей большую сложность и выра­батывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое рас­хождение между умением произносить звуки и использовать их в речи.

У умственно отсталых школьников младших классов отмечается глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения. В I — II классах вспомогательной школы нарушения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее многочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Нарушения четырех и пяти групп звуков встречаются относительно редко. Начиная с III класса наиболее распространен­ными становятся недостатки произношения одной-двух групп звуков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы зву­ков.

Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.

Следующей особенностью звукопроизношения у умственно отста­лых детей является то, что эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т. е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других — пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры слова, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале его ребенок может правильно произне­сти звук, а в середине сложного слова со стечением согласных -пропускает или искажает (сом, но «котюм»).

Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заме­нам звуков.

У умственно отсталых детей нарушения звукопроизношения яв­ляются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогене­зу, по причинной обусловленности. Например, у одного и того же ребенка одновременно имеет место и недоразвитие речевой мотори­ки, и нарушение слуховой дифференциации звуков. В других случа­ях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации, и аномалии в строении артикуляторного аппарата. Часто наблюдаются стертые дизартрии.

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики.

Нарушения звуко-слоговой структуры слова не являются у ум­ственно отсталых детей столь многочисленными, однако в I—II клас­сах вспомогательной школы они встречаются и характеризуются определенной спецификой.

Искажения звуко-слоговой структуры слова у умственно отста­лых детей проявляются в нарушениях количества, последователь­ности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характер­ными являются искажения структуры отдельного слога со стече­нием согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале и конце, так и в середине слова.

Умственно отсталые дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизведении стече­ний согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы — «светы», артист — «алтист», костюм — «кохтюм»).

Замены чаще всего осуществляются по признаку артикуляторно-акустического или акустического сходства (р' — л', т' — с', ш — х, т — с, к — п, в — л, к - т). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикуляторным сходством звуков. Это свидетель­ствует о том, что важной причиной неправильного воспроизведения стечений согласных является неточность их слухового различения в слове.

Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (ки­парис—«пикарис», танкист—«кантис»). Последовательность сло­гообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится пра­вильно, переставляются только согласные.

Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар — «сатар», кол­баса — «баса», продавец — «провес»). Пропуски слога наблюдают­ся в основном в середине слова (медвежонок — «межонок», жаво­ронок — «жаворок») или в начале слова (аптечка — «течка», поро­сенок — «росенок»).

Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3—5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляе­мые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употреб­ляемые.

Речь у умственно отсталых детей часто монотонная, маловыра­зительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других —ускоренная, у заторможен­ных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых — крикливый, резкий.

Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи земедленный, скандированный. Часто наблюдается брадилалия и неврозоподобное заикание, Распространенными у этих детей являются и голосо­вые расстройства (дисфония). Голос слабый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движений дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью обра­зования новых условнорефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Инер­тность нервных процессов, резкое нарушение подвижности процес­сов возбуждения и торможения проявляются в упорном, стереотип­ном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправиль­ное произношение того или иного звука удерживается даже в том случае, если изолированное их произношение удается ребенку сравнительно легко.

Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3—5 занятий, что­бы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1 —1,5 года. Основной причиной являются особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, отсутствие контро­ля за собственной речью, за правильностью произношения. Это подтверждается исследованием Г. А. Каше, которое показало, что в течение одного учебного года удается поставить звуки у большин­ства детей, т. е. этап постановки звука успешно осуществляется в течение года. Из 95 отсутствующих звуков к концу учебного года исправлено в изолированном произношении 72 звука. Однако из поставленных 72 звуков лишь 22 были автоматизированы, т. е. правильно произносились в речи, 50 же звуков были не закреплены в речи, не употреблялись детьми.

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых де­тей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В ло­гопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравни­вается с фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими. В процес­се коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах.

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой мото­рики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе наруше­ний звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловли­вают особенности их проявления.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с разви­тием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как де­фекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внима­ние развитию четких представлений о звуковом составе слова, вы­делению звука из слова, определению места звуков в словах, уточ­нению смыслоразличительной функции звуков речи.

Во вспомогательной школе осуществляется тесная преемствен­ная связь между логопедической работой и обучением грамоте. Работа над правильным произношением звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звука в речи. Нужно, чтобы к началу овладения буквой ребенок мог правильно произносить звук и уметь выделять его из речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно от­сталых школьников необходим учет особенностей протекания их психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприя­тия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе является ее индиви­дуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фрон­тальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная нор­мальному ребенку, во вспомогательной школе должна быть макси­мально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопро­изношения.

Предварительный этап устранения нарушений звукопроизноше­ния во вспомогательной школе является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится раз­витие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового вос­приятия, внимания, памяти.

Необходима работа над правильным речевым дыханием, форми­рованием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводятся голосовые упражнения, целью которых является развитие силы, тембра, высоты голоса (иг­ры «Эхо», «Сирена», звукоподражания к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вво­дятся простые артикуляторные упражнения.

Развитие артикуляторной моторики у умственно отсталых детей проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зер­кала, ученик воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения логопедом по речевой инструкции. Детей учат раз­личать на слух речевые единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»), запоминать последовательность слов, сна­чала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги. На предварительном этапе осуществляется развитие элементарных форм звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных, ударный гласный из на­чала простого слова (ой, ус, ах, ау, Оля).

Особенностью этапа постановки звука будет максимальное ис­пользование полимодальных афферентаций: зрительного образа ар­тикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей осуществляется с использованием смешанных спо­собов.

Особенно длительным во вспомогательной школе является этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. Умственно отсталые дети плохо представляют себе место звука в слове, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррек­ции), особенно когда звук находится в середине слова или в конце его.

В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах, над лексическим ударением при автоматизации зву­ка в предложении, над интонацией при закреплении звука в предло­жении, связной речи.

Особенностью этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. Четко планируется система занятий, в которой предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого ма­териала. Например, при автоматизации звука с в слогах следующая тематика занятий (1 класс): автоматизация звука с в прямых откры­тых слогах: са, со, су, сы; в обратных слогах: ас, ос, ус, ис, ыс; в закрытых слогах (звук в начале слога): сол, сот, сак; в закрытых слогах (звук в конце слога): лос, кос, кас; в слогах со стечением со­гласных: ска, ост.

Обязательным этапом логопедической работы является диффе­ренциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей. В мас­совой школе эта работа проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. Во вспомогательной школе она необхо­дима даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен букв в письменной речи.

Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направ­лениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, разви­тие слуховой дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звуков.

Нарушения лексики у умственно отсталых школьников

Особенности словарного запаса умственно отсталых детей при­влекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), которые отмечали, что наруше­ния познавательной деятельности накладывают отпечаток на фор­мирование пассивного и активного словаря.

У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, на­рушения процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, огра­ниченность представлений и знаний об окружающем мире, несфор­мированность интересов, снижение потребности в речевых и соци­альных контактах, а также слабость вербальной памяти.

По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые школьники I класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных час­тей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).

В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют мно­гие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (ска­чет, ползает, летает). Ученики I—II классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бес­приставочными глаголами (пришел, перешел — шел).

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное ко­личество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длин­ный — короткий», «толстый — тонкий» и т. д. используются очень редко.

По данным Н. В. Тарасенко, умственно отсталые школьники

младших классов редко употребляют прилагательные, обозначаю­щие внутренние качества человека.

Количество наречий в словаре умственно отсталых школьников младших классов весьма ограничено (здесь, там, туда, потом).

Часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Пре­обладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены словами с диффузным, расплывча­тым значением (скачет, ползает — «идет», толстый, высокий — «большой»). Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка — кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются труд­ности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных пред­метов. Таким общим и конкретным признаком может быть, напри­мер, назначение предметов (ложка, вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной сторо­ны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному тормо­жению в коре головного мозга, с другой — особенностью формирова­ния семантических полей.

Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой, пока­зало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. по смысловому сходству (высокий — низкий, яблоко — груша, скрип­ка — смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач — грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семан­тических полей, лексической системности.

Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобла­дает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становят­ся понятиями.