Коррекционная направленность процесса воспитания во вспомогательной школе

Под коррекцией недостатков психического и физич. развития у/о школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие приближению развития этих детей к N. Эффективность исправления зависит от правильной постановки всего учебно-воспитат. процесса в школе и от применения специфич. приемов обучения.

Процесс обучения и воспитания, в котором в качестве основных применяются специал. педагогич. приемы, влияющие на исправление недостатков и способствующие их интеллектуальному и физич. развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Коррекция дефектов у/о детей осуществляется в процессе всей учебно-воспитат. работы школы. Не сущ-т отд. программы корр. работы. Корр. процесс сливается с учеб-воспитат процессом.

Поиск эффективных путей коррекции происходил во все времена и актуален до сих пор.

На первых этапах развития олигофренопед-ки считались наиболее нарушенными психические процессы: неполноценность ощущений, поэтому их коррекции придавалось особое значение. Исп-сь спец упражнения и объекты: набор предметов с различной поверх-ю, жидкостей с различ. окраской. (Монтессори, Сеген). Эта система спец. упражнений называлась «сенсорная культура». Второе направление – «психическая ортопедия» - основывалась на дефектном развитии воли у/о. Использ-сь спец приемы: перенесение с места на место напол-х водой сосудов. После революции сенсорная культура была преобразована в сенсомоторное воспитание и развитие чувств осуществлялось в связи с иговыми и трудовыми действиями. В XIX и нач. XX в. возникло новое философское течение: чувственное познание – основа всякого познания, запас представлений о внешнем мире определяет интеллект-е развитие и нравственные качества человека. Коррекц работа была направлена на тренировку и закрепление несложных умений различать цвета, характер поверхности, величину, массу., что представляло собой лишь приспособление к дефекту Новый подход к проблеме коррекции дефектов у/о

разработал ВыготскийЛ.С. Он заключ. в том, что под влиянием обучения и воспитания формируются сложные виды психич деят-ти, а также, наметив первич и вторич признаки у/отст-ти доказал, что вторич признаки, к которым относятся различ нарушения характера и поведения, имеющие место при у/отст-ти, поддаются педагогич коррекции. В большинстве случаев такие нарушения возникали в результате неправильного взаимодействия у/о ребенка со средой в ходе его развития.

Физиологич основой коррекции является учение о пластичности функций ЦНС и компенсации дефектов. В условиях специал воспитания и обучения под влиянием направленного педагогич воздействия обнаруживаются огромные возможности развития.

Поэтому пед коллектив и руков-во школ 8 вида в своей работе стремятся решать не только общие задачи воспитания, но и спец задачи, которой является коррекц направленность, коррекц влияние на личность воспитанника. Она заключается во всемерном повышении регулирующей роли интеллекта в поведении ученика (основ-ся не на чувствах, а на осознанном выполнении задач). Учитывая тот факт, что у/о ребенок подчиняется общим законам развития психики, это дает возможность активно вмешиваться и управлять психич развитием аном детей, дает возм-ть успешно развивать его эмоцион-волевую сферу, на основе мыслит деят-ти.

Для этого необходим постоян поиск (через учеб-воспит процесс) компенсаторно-коррекц-х средств, которые способствуют выработке положит качеств уч-ка. В этом случае внимание воспитателя должно быть направлено на развитие любознат-ти, интерес к различ видам деят-ти (Божович).

Если ребенок пассивен, то необход развить у него самост активн-ть.

Т.О. коррекц направленность воспит процесса реализ-ся через формирование обществ поведения, нравственного сознания, воспитание в коллективе, трудового и эстетич воспитания.

 

 

 

46. Охранительный лечебно-педагогический режим в воспитательной работе Каждая школа работает по определ режиму. Особый режим предусмотрен в школе-интернат 8 вида. Т.к. этот режим относится к детям с психическим и физическим недоразвитием, он называется специальным режимом.

Проблема в том, что ½ детей нах-ся в школе круглосуточно. Если режим состален неправильно, то он не служит укреплению здоровья детей, их развитию.

Такой спец режим предусматривает:

-не менее 8 часов сна

- санитар-гигиенич нормы, утр зарядка, утр туалет,

- учебное время включает соотв кол-во уроков

- в млад классах обязат дневной сон

- смена умств и физич деят-ти

- вечер прогулки на свежем воздухе

Режим позволяет строить ребенку план на весь день. Режим направлен на укрепление психического и физического здоровья ребенка

Этим вопросом занимаются многие ученые, в том числе и А.А.Дмитриев – монография «Тропы здоровья».

Дульнев Г.М., Воронкова В.В., Мирский Степан Львович и др.

 

 

 

47. Распорядок дня во вспомогательной школе-интернат как средство коррекционного воздействия

Каждая школа работает по определ режиму. Особый режим предусмотрен в школе-интернат 8 вида. Т.к. этот режим относится к детям с психическим и физическим недоразвитием, он называется специальным режимом.

Проблема в том, что ½ детей нах-ся в школе круглосуточно. Если режим состален неправильно, то он не служит укреплению здоровья детей, их развитию.

Режим предусматривает:

-не менее 8 часов сна

- подъем в 7 часов

- санитарно-гигиенич процедуры:утр.зарядка, утр.туалет, подготовка к завтраку

- завтрак

- переодевание в школ форму

- учебное время: млад классы до 12 часов, старшие до 14 часов

- подготовка к обеду

- о бед не менее 30 мин

- дневной сон 1-3 классы

- полдник

- домаш задание с 16-18 часов не должны дублировать классноурочную систему

- кружки вторник, четверг

- воспитат часы, которые планир воспит

- ужин

- свобод время

- подготовка ко сну

- отбой в 21 ч

Режим позволяет строить ребенку план на весь день. Режим направлен на укрепление психического и физического здоровья ребенка

Этим вопросом занимаются многие ученые, в том числе и А.А.Дмитриев – монография «Тропы здоровья».

Дульнев Г.М., Воронкова В.В., Мирский Степан Львович и др.

 

№ 23 Содержание образования во вспомогательной школе и его совершенствование в современных условиях.

Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения.

Содержание обучения во вспомогательной школе изменилось в соответствии с изменениями системы народного образования в целом, а также с теми требованиями, которые предъявляло общество к подготовке учащихся вспомогательной школы. Эти изменения вносились в учебные планы с учетом общих и специальных задач, стоящих перед вспомогательной школой на разных этапах ее развития, с учетом коррекционной направленности всей ее работы.

Содержание образования отвечает на вопрос «Чему учить?». Оно неразрывно связано с целями обучения и воспитания и раскрывает в учебных планах, программах и учебниках.

Первый государственный учебный план для вспомогательной школы был утвержден в 1929 г. В основу его была положена система комплексного преподавания. План состоял из следующих разделов:

1. изучение жизненных явлений с организационным участием детей в окружающей жизни;

2. сенсомоторное воспитание и физическая культура;

3. работа по усвоению навыков чтения, письма, счета и пр.;

4. ручной труд;

5. художественное воспитание.

Учебный план, выпущенный 1938 г., отразил более глубокое понимание задач вспомогательной школы дать не только, общеобразовательную, но и профессионально-трудовую подготовку (труд вводится с первого года обучения). В этом плане нашла отражение предметная система преподавания, - должное место отводилось общеобразовательным предметам.

Все последующие планы также строились по принципу предметного преподавания. Наибольшее количество часов в них отводились на русский язык и арифметику.

В учебном плане 1969 г. Отражены следующие требования к содержанию образования во вспомогательной школе:

1. Усиление общеобразовательной подготовки, необходимой выпускникам на производстве и общественной жизни. Поэтому в учебном плане имеются такие предметы, как естествознание, география, черчение, математика, история.

2. Большое место отводится профессианально-трудовой подготовке: выпускникам даются не только навыки определенных профессий, но и сведения о технике безопасности, правах и обязанностях рабочего.

3. Содержание образования предусматривается в плане как развивающее, способствующее всестороннему развитию учащихся и большему коррекционному воздействию на них

Требованиями к содержанию образования во вспомогатальной школе определяется отбор учебных предметов, последовательность их прохождения и количество часов для изучения каждого из них.

Русский язык и математика изучаются на протяжении всех восьми лет. Эти предметы составляют основу общего образования и являются базой для изучения последующих учебных предметов. Пение и изобразительное искусство способствуют эстетическому воспитанию ребенка. Большое внимание уделяется физическому воспитанию и логопедической работе.

Труд во вспомогательной школе служит одним из основных средств коррекции и подготовке учащихся к жизни. Поэтому в учебном плане большое место отводится профессионально-трудовому обучению умственно отсталых детей.

Основами определения содержания школьного образования (в т.ч. специального) являются: гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых технологий, формирование творческой личности как условие и результат многокомпонентного процесс обучения. Овладение гуманистически направленным содержанием ведет к формированию личностно ориентированного миропонимания, оптимистических взглядов на проблемы жизни и выживания.

 

№ 24 Учебные программы и учебные планы вспомогательной школы. Принципы их построения и перспективы развития.

Учебный план – это документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в данном учебном заведении, порядок и последовательность их прохождения, количество времени, отводимого на каждый предмет. На основе учебного плана регламентируется режим школы, штатное расписание и учебная нагрузка преподавателей. Поэтому он является обязательным для администрации и учителей школы документом, и на его основе составляется расписание занятий.

Во вспомогательной школе изучаются следующие традиционные предметы: родной язык, математика, естествознание, география, история, изо, черчение, физ-ра, пение и музыка, трудовое и профессиональное обучение. Осуществляются специальные коррекционные занятия, которые занимают значительное место в системе обучения. Одним из ведущих предметов в коррекционных занятиях является СБО. Предусмотрены логопедические занятия и занятия по ЛФК.

Учебные программы составляются на основе учебного плана, Определяют содержание обучения по отдельным предметам и последовательность иго прохождения по годам обучения. УЧ носят наглядно-практический характер. В них отражаются задачи и цели изучения предмета, точное его содержание и дается строго очерченный круг систематизированных занятий, умений и навыков, которые дети должны приобрести за время обучения в школе. Учебные программы предусматривают примерное распределение времени по разделам и темам каждого предмета.

Школьная программа по каждому предмету состоит из объяснительной записки, в которой излагаются цели и, задачи изучения предмета во вспомогательной школе и обращается внимание на наиболее сложные вопросы курса; из собственно программы.

Таким образом, учебными планами, программами определяется содержание образования во в\ш. Принципы их построения:

· Гуманистичности;

· Научности

· Последовательности

· Историзма

· Систематичности

· Связи с жизнью

· Соответствия возрастным возможностям доступности

· Коррекционной направленности (ведущий).

Особое внимание обращено на коррекцию имеющихся у отдельных учащихся специфических нарушений: конкретизированы пути и средства исправления недостатков общего, речевого, физического развития.

Объяснительные записки к программам по всем предметам дают основные методические рекомендации по специфике обучения, формам и методам организации учебного процесса. В учебных программах вспомогательной школы сформулированы основные требования к знаниям и умениям учащихся, а также критерии их оценки.

 

 

№ 32 Причины осложняющие воспитание учащихся с нарушением интеллекта

Известно, что грубые нарушения в понимании обращенной к ним речи характерная особенность умственно отсталых детей, которая сущест­венно отражается на присвоении ребенком сообщаемых ему сведений, в том числе социальных норм поведения. Формирующаяся у ребенка система сознания (знания, переживания, оценки, привычки, ценности, стремления, внутренние регуляторы поступков), которая главным образом определяет его социальное поведение, и должна быть основным объектом педагогического воздействия. Огромную роль играет осознание и обобщение ребенком социально ценных поведенческих актов, действий, чувств. В процессе формирования системы сознания ребенок осмысливает конкретные практические действия, направленные на удовлетворение той или иной потреб­ности. Наряду с накоплением в сознании запаса таких конкретных сведений о личной значимости определенных действий, последние обобщаются, т. е. ребенок делает общий вывод по поводу способа удовлетворения той или иной потребности.

Нарушения познавательного развития умственно от­сталого ребенка значительно затрудняют правильное самостоятельное обобщение ребенком тех поведенческих действий, которые должны трансформироваться в общие идеи — убеждения, регулирующие поведение.

Затрудняясь в понимании единства общего и частного, в осуществлении не только индуктивных, но и дедуктивных умозаключений, умственно отсталый ребенок часто оказывается неспособным к переносу даже, каза­лось бы, возникшего обобщения в новую ситуацию, где это обобщение должно быть реализовано в конкретном поведенческом акте. Поведение у о школьника оказывается неа­декватным ситуации, противоречит тем нравственным нормам, знания о которых формировались у ребенка. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом, установить смысл действия другого лица часто являются истинной причиной нарушения поведения у умственно отсталых детей.

Снижение способности к конкретизации обобщений приводит и к наблюдаемым у умственно отсталых детей расхождениям между словом и делом. Этот недостаток, характерный, кстати, во многих случаях и для детей с нормальным интеллектом, может быть объяснен также и тем, что воспринимаемые ребенком обобщенные пра­вила поведения, которые сообщаются ему взрослыми, не вызывают у него эмоционального отклика, не будучи связанными с личностными потребностями самого ребен­ка. Такие обобщения, если они и остаются в сознании, пребывают там как сведения, нейтральные по отношению к реальным действиям ребенка. Незрелость эмоций умственно отсталых детей, их личностная направлен­ность на удовлетворение примитивных потребностей являются фактором, значительно затрудняющим воспи­тание учащихся вспомогательной школы.

Способность к обобщению и закреплению в сознании социально ценных поведенческих актов связана с таким личностным качеством ребенка, как критичность мыш­ления. Известно, что умственно отсталые дети характе­ризуются значительным • снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимости сопротивления ему.

Так, исследования противоправного поведения несо­вершеннолетних олигофренов-дебилов показывают, что 98% преступлений совершено ими в группах, причем в составе этих групп они играли, как правило, лишь подсобную, вспомогательную роль (только 3% дебилов явились подстрекателями, а 10% — организаторами преступлений, связанных с кражей незначительного количества продуктов ("Есть хотелось, а денег не было").

Нарушение самокритичности у учащихся вспомога­тельной школы отрицательно отражается на возможно­стях приобщения их к самовоспитанию, которое требует к тому же не только правильной и осознанной само­оценки, но и волевых усилий для преодоления собст­венных недостатков.

Как известно, для учащихся вспомогательной школы характерны значительные нарушения в развитии воли, что также затрудняет их воспитание.

Следует отметить, что в процессе воспитания умст­венно отсталых школьников сочетается настойчивая работа пс формированию у них общественно ценных личностных качеств со специфической коррекционной работой, направленной на исправление тех недостатков их характера и поведения, которые возникли в резуль­тате неправильного предшествующего воспитания и не­совершенного, ущербного жизненного опыта.

Недостаточность речи и мышления, нарушения в эмоционально-волевой сфере, сниженная самостоятель­ность, моторная неумелость умственно отсталого ребенка приводит к тому, что в одних случаях его жалеют и избавляют от нагрузок, в то время как выполнение некоторых действий способствовало бы развитию ребен­ка, в других — он становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство. Особо остро протекает такое неблагоприятное для целей воспитания взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой в период его пребывания в массовой школе, когда неадаптированные к его особенностям средовые влияния вызывают посто­янные неудачи и связанные с ними отрицательные переживания. Все это, естественно, приводит к закреп­лению отрицательных черт поведения, возникающих в ряде случаев как псевдокомпенсаторные образования в психике ребенка, которыми он пытается обеспечить себе удовлетворяющую его личностную позицию.

В воспитательной работе с умственно отсталыми школь­никами следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатоподобное поведение, проявляющееся в выра­женной эффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами. Кроме того, у детей-оли­гофренов с выраженной лобной недостаточностью отме­чены грубые нарушения личности, проявляющиеся, в частности, в резком снижении самокритичности, нераз­витости элементарных человеческих эмоций и чувств — страха, обиды, смущения.

Прогноз о социальной адаптации таких умственно отсталых детей сравнительно с другими формами оли­гофрении, наименее благоприятен, однако специальные коррекционные меры педагогического и лечебного ха­рактера и здесь приводят к положительным результатам. Итак, «при воспитании умственно отсталого ученика следует учитывать, что у него имеются и биологически ущербные особенности, и социальные возможности фор­мирования положительных свойств, которые в сложном сочетании составляют основу его личности. Роль послед­них особенно велика и значима».

Своеобразие развития умственно отсталых детей, конечно, затрудняет процесс воспитания их социально-нормативного поведения, однако необходимо добиваться понимания учащимися гуманной сущности и справедли­вости нравственных норм общества, а также необходи­мости существования и соблюдения правовых норм. Многие вспомогательные школы страны имеют богатый опыт гражданского воспитания учащихся.

Как показывают специальные исследования, старше­классникам вспомогательной школы в результате про­водимой педагогической работы оказывается вполне доступной правильная оценка фактов и событий обще­ственной жизни, причем школьники проявляют эмоци­ональность адекватного отношения к различным социальным явлениям, используют в качестве примеров и аргументов собственные наблюдения.

Важнейшим условием является такая организация повседневной жизни и деятельности детей, при которой в практических ситуациях, личностно значимых для ребенка, школьники получают запас необходимых представлений и убеждений. Еще в 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в до­кладе Л. С. Выготского прозвучала резкая критика работы специальных (в частности, вспомогательных) школ того времени, замыкавших воспитательную работу с учащимися в собственных стенах, в «отрезанном и замкнутом мире», что усиливает в воспитаннике «изо­лированность и сепаратизм» и не вводит его в настоящую жизнь». Положительное влияние воспитательно-коррекционных воздействий на умственно отсталых детей значительно возрастает при включении их в дела, общественная полезность которых выходит за рамки класса и школы. В опыте педагогических коллективов вспомогательных школ активно используются различные способы расширения сферы деятельности умственно отсталых школьников — учащиеся приобщаются к некоторым видам краеведческой работы, привлекаются к оказанию практической помощи семьям погибших воинов, инвалидам и престарелым, а в летнее время бригады старшеклассников под руководством педагогов работают в сельском хозяйстве, принимают участие в строительных работах.

Как уже подчеркивалось, умственно отсталые школь­ники затрудняются в самостоятельном осознании и обобщении тех отношений и поведенческих актов, которые включены в специально организованную педа­гогом деятельность. Возникает важная воспитательная задача — помочь детям выделить, осмыслить, обобщить те нравственные нормы, которые подлежат усвоению. При этом важно, чтобы при усвоении правил поведения в различных ситуациях и видах деятельности учащиеся были активны и проявляли эмоционально-личностную заинтересованность в правильном поступке. Только при этом условии обеспечивается такое отношение школь­ников к нормам морали, которое способствует их «присвоению учащимися.

Отечественная педагогика придает большое значение труду в процессе формирования социально правильного поведения человека. Целесообразно организованная тру­довая деятельность школьников не только способствует получению трудовых умений и навыков, но служит ничем не заменимой основой нравственного воспитания. Г. М. Дульнев указывал, что включение в коллек­тивный производственный труд при правильной его организации является «переломным моментом» в жизни учащихся вспомогательной школы, поскольку здесь уче­ники вводятся в систему общественных отношений, основанных на товариществе, деловом сотрудничестве, ответственности, взаимопомощи. При этом ученики практически убеждаются в том, что успехи в трудовой деятельности возможны при условии выполнения уста­новленных правил, в том числе правил поведения в коллективном труде.

Вспомогательные школы нашей страны накопили бога­тый опыт организации трудовой деятельности учащихся и использования ее мощного коррекционно-воспитательного потенциала. Этот опыт описан в раде обобщающих работ (В. Ф. Мачихина, 1978, Т. И. Пороцкая, 1984), статьях педагогов-дефектологов.

Конечно, во вспомогательной школе в связи с изве­стными особенностями развития личности умственно отсталых школьников, в частности такими, как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно зна­чимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся. Однако, если такое руководство постоянно на всех годах обучения во всех деталях и с выраженной степенью жестокости регламентирует школьную жизнь детей, превращаясь, по существу, в мелочную опеку, это, безусловно, выступает в качестве серьезного тормоза в формировании таких необходимых личностных качеств, обеспечиваю­щих стабильное социально-нормативное поведение умс­твенно отсталых школьников, как общественная активность, самостоятельность, и способствует развитию прямо противоположных качеств — безынициативности, равнодушия, социального инфантилизма. Конечно же, это отрицательно отражается впоследствии на процессе послешкольной социально-трудовой адаптации умственно отсталых. В то же время практика свидетельствует, что у учащихся вспомогательных школ имеются значитель­ные возможности развития общественной активности, самостоятельности, инициативы и что ориентация педа-

 

 

№ 49 Методы воспитания: поощрение и наказание

В олигофренопедагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспечить удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонением в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих в отклонений развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков личностного качества.

Методы воспитания делятся на 3 группы:

– Информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и др.)

– Практически-действенные методы (метод приучения, упражнения, убеждения используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений и навыков самоорганизации;

игра, воспитывающие ситуации применяются в сочетании с информационными методами. Адекватность восприятия информации зависит как от сложности её содержания, так и от уровня сенсорных возможностей.

Беседа, рассказ, разъяснение, чтение художественной литературы. Речевое недоразвитие, интеллектуальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяет в полной мере воспринимать стихотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы: беседы, разъяснения, примеры из окружающей жизни ребенка, в том числе личный пример педагога

– Побудительно-оценочные методы (поощрения, наказания) сопровождаются доступным для ребенка словесным поощрением (хорошо, верно, молодец) и материальным. Степень материальной ценности постепенно уменьшается: лакомство, игрушка, их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки)-абстрактный заменитель (фишка, флажок, звездочка) –только словесное поощрение

Метод наказания – словесное порицание в резкой форме категорически неприемлемо.

Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального воздействия, социального поведения, не умеющий контролировать в необходимой степени свои движения, поступки, эмоции, не может понять, чем именно недоволен взрослый. Поэтому педагог, воспитатель выражают неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая словами(плохо, некрасиво, стыдно и др)

Применения метода наказания эффективно в том случае, если ребенок понимает, если это его не унижает, не причиняет ему физической боли. Нельзя наказывать трудом, деятельностью в целом, т.к. это привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать. Лучше лишать участия в игре, общении, деятельности. Педагог, воспитатель не должен повышать голос, только если ситуация опасна для жизни или здоровья. Громкий голос является сигналом опасности, предупреждения.

Метод воспитания – способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведения воспитанников с целью выработки у них заданных

 

 

№ 50 Взаимодействии воспитателя и учителя

От воспитания в школе зависит будет ли жизнь ребенка радостной и содержательной. Учитель может укрепить или уничтожить веру ребенка в доброту людей, в свои силы. Хороший воспитатель для воспитанника это олицетворение справедливости, защита, пример для подражания.

Круг обязанностей воспитателя велик, но не менее велики его возможности проявить себя в процессе каждой из них.

Воспитатель в школе 8 вида дополняя и во многом продолжая работу учителя, организует выполнение домашних заданий, которые способствуют формированию личности ученика.

Сочетания учебной и внеклассной работы, реализация принципа неразрывности обучения и воспитания возможны лишь при тесном контакте учителя, воспитателя и л. руководителя, при полной согласованности их действий. Их повседневная связь поможет выявить слабые и сильны стороны воспитанника, установить, какие предметы он любит, а какие его не интересуют, что ему под силу, а что ему трудно.

В процессе урока учитель может подметить у учеников черты ускользающие от воспитателя и л. руководителя и наоборот. Взаимосвязь их работы позволяет выработать верный подход не только к каждому учащемуся, но и к коллективу в целом.

Тесный контакт в работе учителя, воспитателя и л. руководителя достигается в школе 8 вида совместным планированием всей воспитательной работы. Планируется совместное ведение дневников наблюдений, определяются методы и формы этих наблюдений, в том числе посещение уроков воспитателя и посещение самоподготовки учителем; вырабатываются единое мнение, единые требования к воспитанникам при осуществлении индивидуального подхода намечаются формы индивидуально корр. Работы. Совместно планируются те разделы работы, в которых они принимают участие (праздники, кружки и др.). совместно планирую раздел учебной работы во внеурочное время. Заранее намечаются внеклассные мероприятия, которые способствуют усвоению учебного материала.

Посещения воспитателем уроков, а учителем самоподготовку способствуют совершению учебной и кор. –воспитательной работы с умственно отсталыми. Воспитатель и учитель должны работать совместно, т.к. система внеклассных кор.- воспитательных мероприятий является прямым продолжением учебной работы на уроках

 

 

№ 51 Внеклассная и внешкольная работа

Внеклассная и внешкольная воспитательная работа пронизывает весь процесс обучения в специальной школе 8 вида. Она имеет коррекционную направленность и оказывает корректирующее влияние на личность воспитанника.

Исследованием особенностей воспитательной работы занимались: Дульнев, Грабаров, Выгодский, Кащенко, Грачева.

Главная задача внеклассная воспитательной работа школы 8 вида заключается во всестороннем развитии учащихся с целью подготовки их к самостоятельной жизни и труду.

В процессе внеклассной и внешкольной работы дети закрепляют знания, полученные на уроках, с помощью экскурсий, наблюдений за природой, походов в театр, нам выставки и просто в лес в разное время года.

Внеклассная и внешкольная работа занимает одно из главных мест в воспитании и развитии ребенка. На внеклассных занятиях, часах внеклассного (чтения), обучения, экскурсиях у детей расширяется кругозор, развивается и пополняется словарный запас, развивается память, воображение. На внеклассных занятиях дети узнают нормы и правила поведения в обществе, учатся жить и работать в коллективе. Проведение различных внеклассных мероприятий включает ряд важных моментов, которые в комплексе способствуют формированию у детей необходимых умений и навыков, а также практическому применению ранее усвоенных знаний и умений. При планировании мероприятий следует иметь в виду на какие ЗУНы, полученные ранее необходимо опираться. Опора на опыт учащихся, привития им новых умений, качеств, осознанное восприятие детьми новых знаний должно быть исходной основой, учитываемой воспитателем при подготовки этих мероприятий. Наибольшая нагрузка приурочена к этапу подготовки. Именно в этот этап воспитатель может последовательно со всей группой и с каждым ребенком в отдельности проработать различные вопросы, которые в целом дадут глубокое всестороннее представление о теме и содержании планирующего мероприятия. Перед проведение любого мероприятия должно проводиться беседа с детьми. Подготовка к беседе дело кропотливое и сложное. Из большого количества материала следует отобрать то, что доступно пониманию умственно отсталых. После беседы надо провести фронтальную беседу с целью выяснить того, что и как поняли дети. Для того чтобы проведение мероприятия в наиболее полной мере отвечало познавательным и воспитательным задачам, его надо тщательно подготовить. С умственно отсталыми нельзя выходить на экскурсию, предварительно не подготовив их к правильному восприятию того, что они увидят. Детям надо еще в школе рассказать куда они идут, что представляет собой этот объект, на что стоит обратить внимание. Воспитатель должен предупредить детей, что после экскурсии им будет проведена беседа, вопросы об увиденном, можно будет зарисовать увиденное или написать сочинение.

Дети в школе 8 вида не должны быть в стороне от общественной жизни. Большинство из них бывают в лагерях общего типа, принимают участие в городских мероприятиях, и что самое главное им предстоит жить и работать в тех же условиях, что и другие дети.

 

№52 Совместная работа школы и семьи

Вспомогательные школы должно помочь не только своим учащимся стать самостоятельными людьми, подготовить их к жизни и труду, но и смягчить и сгладить переживания родителей, дать им уверенность что жизнь ребенка может быть налажена после перехода в вспомогательную школу.

Следует выделить специфические обязанности вспомогательной школы по отношению к родителям:

1. формировать у родителей доверительное отношение к учителям, воспитателям вспомогательной школы

Учитель вспомогательной школы еще до начала обучения стремиться познакомиться с ребенком, его родителями, условиями жизни в семье. Знакомясь с родителями, учитель проявляет сочувствие к их переживаниям, рассказывает об условиях, целях обучения детей в вспомогательной школе, о той внеклассной работе, которая проводиться. Когда ребенок приходит первый раз в школу с родителями, учитель не должен жалеть время на беседу с ними, на то, чтобы показать классное помещение, школу в целом. С первых дней пребывания ученика в вспомогательной школе учитель с родителями вырабатывает у него правильное поведение на уроках и переменах, внимательное отношение км учебе, дружеское отношение к сверстникам.

2. придать уверенность в том, что обучение и воспитания ребенка в вспомогательной школе будет иметь успех. Необходимо показать родителям опрятность всех помещений, аккуратность учащихся, доброжелательность педагогов – все это вызывает чувство уважения к учреждению, персоналу. При посещении школы родители могут познакомиться с занятиями в мастерских, встретиться с выпускниками. Узнав лучше учреждение, уже не сомневаются, что за годы обучения ребенок получит неплохую специальность, станет на ноги, сможет самостоятельно трудиться. Перед вспомогательной школой стоит задача просветительской деятельности. Родители должны иметь определенный круг знаний об умственно отсталых детях.

Направлении по которым следует организовывать циклы занятий с родителями:

1. причины возникновения осложнений в развитии детей

2. типичные затруднения учащихся в овладении учебных предметов

3. особенности поведения, интересов учеников младших классов

4. подростковый период в развитии ребенка

5. подготовка ученика к самостоятельной жизни

6. роль семьи в обучении и воспитании ребенка

Выступающий с этими темами должен говорить доходчиво, просто, т.к. среди родственников могут быть малограмотные.

Организационные формы работы вспомогательной школы с родителями: