На продуктивность дидактического процесса (1991)

	Влияние фактора на продук- тивность обучения	Место фактора по степени влияния
Мотивация учения. Интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету Отношение к обучению Потребность учиться Умение учиться Работоспособность обучаемых Объем учебной деятельности, тренированность Регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий Активность и настойчивость в учении Стимулирование обучения Управление обучением Внимательность, дисциплинированность, усидчивость Применение знаний на практике Способности к изучению конкретных знаний Общие способности Потенциальные возможности Сложность учебного материала Методы обучения Мышление при усвоении конкретных знаний Особенности психической деятельности Вид и характер учебной деятельности Уровень учебной подготовки общей подготовки (эрудиции) Время восприятия (сообщения) знаний Время закрепления знаний Периодичностьконтроляи проверки умений Объем и характер самообучения Количество учебного материала учебногоматериала изложения знаний и структура учебного занятия учебного материала Психологические условия обучения	0,92
0,91
0,90
0,89
0,88	5
0,87
0,86
0,85
0,84
0,82
0,80
0,79
0,77
0,76
0,75
0,74
0,72
0,71
0,70
0,68
0,62
0,60
0,57
0,50
0,49
0,48
0,46
0,45

351

Окончание табл.

 

Фактор	Влияние фактора на продук- тивность обучения	Место фактора по степени влияния
Средства обучения	0,44
Работоспособность, потенциальные возможности
педагога	0,43
Возраст обучаемых	0,42
Экологические условия	0,41
Санитарно-гигиенические условия	0,40
Потребность в достижениях	0,39
Установка на продуктивность	0,38
Стиль отношений	0,37
Педагогическая позиция	0,36
Взаимообучение	0,35

 

Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из подхода (возможности осуществления высоко- качественного профессионального анализа, диагностирова- ния, прогнозирования и проектирования дидактических цессов), знание иерархии факторов, количественных значе- ний влияния каждого из них на продуктивность обучения от- крывает принципиально новые подходы к решению

задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным парамет- оптимизации стратегии достижения заданных резуль- татов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладаю- щим педагогическим чутьем и развитой педагогической ин- туицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.

Фирмой «Педагогические технологии» созданы приклад- ные компьютерные программы, в частности пакеты «Опти- мизация» и «Школьная методическая служба», использова- ние которых в школьной практике свидетельствует о воз- можности значительного повышения эффективности обуче- ния на основе научных расчетов.

 

V. Какие генеральные факторы объединяют в себе речисленные ниже причины?

Уровень общей подготовки Мотивация обучения Мышление обучаемых Темпы усвоения знаний

 

Время на восприятие знаний Время, прошедшее после завершения обучения

Время на повторение знаний Время на систематизацию

 

 

Содержание учебного материала Количество информации

Форма изложения знаний Качество учебного материала

Методы обучения Организационные формы Контроль и проверка Условия обучения

 

Правильного ответа нет

 

VI. Заполните пропуски. Впишите факторы, входящие в первую десятку наиболее значимых при- чин:

1.	Мотивация обучения
		8. Стимулирование учения
5.	Объем учебного труда

I

Кривые обучения

Знать величину влияния каждого фактора на продуктив- ность обучения, безусловно, очень важно. Но не менее важно знать и характер (форму) этого влияния, т. е. закон, по которо- осуществляется изменение одной величины по отношению Другой. Из курса элементарной математики известно, что

 

если две какие-либо переменные связаны между собой в дина- мическом процессе, то эта связь может быть описана с по- мощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и ре- шать задачи оптимального управления формированием конеч- ного продукта.

Принято считать, что первую в психологии обучения кри- вую взаимосвязи (кривую обучения) построил в конце прошло- го века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описа- ния психологических и дидактических зависимостей (связей), получив общее название кривых обучения. Построить кри- вую — конечная и привлекательная цель каждого дидактичес- кого исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфи- ку педагогики. Ведь для построения кривой необходимо скру- пулезно выполнить экспериментальные исследования, выяс- нить все особенности исследуемой связи. К нынешнему време- ни с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.

Для изучения форм связи между дидактическими фактора- ми и продуктивностью обучения был применен так называе- мый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возмож- ной форме связи формулируется теоретически, далее накапли- ваются факты и экспериментальные наблюдения, а на заверша- ющем этапе построенные на этом материале кривые взаимо- связей верифицируются опытом (практикой) массового обуче- ния. Сопоставление идеального и реального, теории и практи- ки обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и по- лучение скорректированных (сглаженных) кривых.

Уже отмечалось, что для установления иерархии между фак- торами обучения необходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необхо- димо такое основание и для построения кривых. Трудно для

этой цели подобрать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспечения которой осуще- ствляется процесс. Таким образом, кривые будут

как влияют различные факторы на продуктивность дидактичес- кого процесса. Венцом научной дидактики станет создание ка- талога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютериза- ции учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться опережающими темпами.

На рис. представлены кривые связей некоторых зна- чимых факторов с продуктивностью обучения. На горизонталь- ных осях (осях X) в большинстве случаев отложены значения, которые «пробегает» фактор. По вертикальным осям (осям отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые, видим, что они имеют различные углы прилегания к оси X; некоторые из них пологие, другие круто взмывают, быстро достигая макси- мума. О чем это свидетельствует? Прежде всего о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «при- жимается» к оси Y, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения, тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотети- ческий характер. Все кривые сглажены по отношению к опыт- ным данным и выражают общую тенденцию.

 

12* 355

Рис.27

VII. Проанализируйте представленные на рис. кри- вые обучения и ответьте на вопросы.

Между какими факторами устанавливаются связи?

2. Какой характер они имеют?

3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать ко- личественные оценки продуктивности обучения при раз- личных значениях факторов?

4. Можно ли описать приведенные кривые функциональ-

ными зависимостями (формулами)?

 

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы		II	III	IV	V	VI	VII
Ответы
			2
			3
			4

Контрольный тест

1. Что такое причина?

2. С каким базисом связываются причины?

3. Что такое продуктивность дидактического процесса?

4. Что такое фактор обучения (дидактический фактор)?

5.
Какие факторы называются общими, комплексными, гене-

6. Какие продуктогенные причины входят в общий фактор «Мо- тивация

7. Каковы задачи факторного анализа в педагогике?

8. Что такое междуфакторная корреляция?

9. Что показывает коэффициент корреляции?

10. Почему продуктивность дидактического процесса обусловлена комплексным влиянием факторов?

П. Какие генеральные факторы обусловливают продуктивность дидактического процесса?

12. Какова структура фактора ОУ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

13. Какова структура генерального фактора ОПВ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

14. Какова структура фактора УМ? Каков вклад данного фактора в продуктивность дидактического процесса?

15. Какова структура генерального фактора В? Каков вклад дан- ного фактора в процесса обучения?

Какое место занимает мотивация среди других факторов продуктивности? Почему?

умение входит в первую десятку факторов?

18. Какие факторы обучения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 мес-

та?

19. Что такое кривые обучения? Зачем они нужны?

20. На что указывает стремительное возрастание кривой обуче-

ния?

Литература для самообразования

Как подготовить эффективный урок. — Киев,

 

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ

 

 

Мотивы — движущие силы познания Изучение и формирование мотивов

Стимулирование учения Правила: игрушки управляют миром

 

 

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ

 

Минимально необходимое время (в минутах) изучения материала темы (МНВ)
Трудность (в условных единицах от 1.00) изучаемого материала	0,82
Время (в минутах), необходимое для полно- ценного усвоения знаний

 

I

Мотивы — движущие силы познания

Случайно ли мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов (см. таблицу на с. 351), определяющих продуктивность дидактического процесса? Всякий, хоть немно- го знающий человеческую натуру, ответит — отнюдь нет, их роль всегда решающая. Мотивы — главные движущие силы ди- дактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, — сердцевина педагогического труда.

Мотивация (от лат. moveo — двигаю) — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продук- тивной познавательной деятельности, активному освоению со- держания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обуча- емого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их от- ношением к профессиональным обязанностям.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, на- правленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмо- ции, установки и идеалы. Поэтому мотивы — очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений ослож- няется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мо- тивы не всегда осознаются учителями и учащимися.

 

Изучение мотивации является центральной проблемой ди- дактики и педагогической психологии. В этой области достиг- определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие моти- вов очень трудно свести к определенным структурам, одно- значно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область

мотивов да еще связанных с ними методов обучения.

Классифицировать действующие в системе обуче- ния, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, по- нимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, ут- вердить свой социальный статус;

• узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремле- ние занять определенную должность в будущем, получить при- знание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

• мотивы социального сотрудничества (ориентация на раз- личные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

• широкие познавательные мотивы. Проявляются как ори- ентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от са- мого процесса учения и его результатов. Познавательная дея- тельность человека является ведущей сферой его жизнедеятель- ности;

• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

• мотивы самообразования (ориентация на приобретение Дополнительныхзнаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и

1) социальные (социально-ценностные);

2) познавательные;

3) профессионально-ценностные;

4) эстетические;

5) коммуникационные;

6) статусно-позиционные;

7) традиционно-исторические;

8) утилитарно-практические (меркантильные).

 

Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников, б) группы мотивов находятся в динамической связи между со- бой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой опре- деляются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных моти- вов у школьников средней полосы России (см. рис. 28), анали- зируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной на- правленности современного обучения. Видим, что почти пере- стали действовать традиционно-исторические мотивы — извеч- ная тяга к образованию на

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремле- нии охватить большое содержание, являются относительно бо- лее слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стиму- лирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значи- мыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень — «для меня».

 

Рис.28

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учите- на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие об- щественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустев- шей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще старых ценностях. Несомненно, искать их следует прежде всего в удо- влетворении личных интересов. В современном мире мы обре- чены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже дав- но опирается западная гуманистическая педагогика.

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутрен- ние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, на- меков, требований, указаний, понуканий или даже принужде- ний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обуча- емый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решаю- щее значение придается не мотивам обучения — внешнему на- жиму, а мотивам учения — внутренним побудительным силам.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие при- чины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влече- ниях, которые тем не менее могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучае- мыми и учителями, объективно определяющие школьные до- стижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), кото- рые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опи- раться на реальные мотивы, создавая одновременно предпо- сылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и дей- ствии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отноше- школьника к учению. Исследования позволяют выделить

ступеней включенности обучаемого в процесс

ния: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положи- (аморфное, (по-

знавательное, инициативное, осознанное), положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению ха- рактерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересован- ность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицатель- ное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же отличительные харак- теристики, но подразумевает наличие способностей и возмож- ностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый — в общем правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школь- ников к учению наблюдается постепенное нарастание мотива- ции от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому осо- бенно действенной. Наивысший уровень характеризуется ус- тойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспек- тивные цели, предвидеть последствия своей учебной деятель- ности и поведения, преодолевать препятствия на пути дости- жения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск не- стандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятель- ности, увеличение доли

Отношение школьников к учению учителя-практики обыч- но характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, проч- ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его дея- тельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания;

• стремление к самостоятельной деятельности;

• сознательность выполнения заданий;

• систематичность обучения;

• стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важ- ная сторона мотивации учения школьников —

 

См., например: Маркова Орлов А.Б. Формирование мо- тивации учения. — М., 1990. — С.

 

связанная с определением объекта, средств деятельно- сти, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как пра- вило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называ- ют активизацией. Ее можно определить как постоянно теку- щий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активиза- ции — формирование активности обучаемых, повышение ка- чества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая прак- тика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимули- руют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают си- туации, в которых обучаемые должны:

• отстаивать свое мнение;

• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

• ставить вопросы своим товарищам и учителям;

• рецензировать ответы товарищей;

• оценивать ответы и письменные работы товарищей;

• заниматься обучением отстающих;

• объяснять более слабым ученикам непонятные места;

• самостоятельно выбирать посильное задание;

• находить несколько вариантов возможного решения по- знавательной задачи (проблемы);

• создавать ситуации самопроверки, анализа личных позна- вательных и практических

• решать познавательные задачи путем комплексного при- менения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятель- ного обучения имеют в виду прежде всего повышение активно- сти школьников: истина, добытая путем собственного напряже- ния усилий, имеет огромную познавательную ценность. Боль- шие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вы- обучаемых постоянно отвечать на вопросы,

живать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько актив- ным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным на- пряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.

I. Верно или неверно?

Мотивация — побуждение учащихся к учебной

деятельности, продуктивному познанию содержания обу- чения.

2. Мотив — конфетная побудительная причина, вызываю- щая определенное действие обучаемого.

3. По видам выделяются профессионально-ценностные и утилитарно-практические мотивы.

4. Все мотивы имеют одинаковую силу.

5. Все действующие мотивы осознаются учителями и обу- чаемыми.

6. В дидактическом процессе действуют только реальные мотивы.

7. Отношение школьника к учению позволяет выявить не- которые внутренние мотивы.

8. Включенность обучаемого в учебный процесс всегда постоянна.

9. Активность определяет степень (интенсивность, проч- ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

10. Самостоятельность — способность школьника обхо- диться без помощи товарищей, учителей, взрослых.

 

II. Учитель уверен, что учащийся бы учиться гораз- до лучше при серьезном отношении к учению. В этом случае целесообразно:

1) выявить, чем он компенсирует свои неудачи в школе;

2) объяснить, что равноценной обучению компенсации

нет;

3) убедить, что у него есть реальные возможности учиться гораздо лучше;

4) рассказать учителям, работающим в данном классе, ка-

кой одаренный и сообразительный их отстающий ученик;

5) все ответы правильные.

 

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов чело- веческой деятельности является интерес. Интерес (от лат. interest — имеет значение, важно) — реальная причина дейст- ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Выготский писал: «Интерес — как бы естественный двига- тель детского поведения, он является верным выражением ин- стинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспита- тельной системы на точно учтенных детских интересах....Пе- дагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ре- бенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, поза- боться о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятель- ности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, — писал Выготский, — насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторон- ним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом, правило заключается в том, что- бы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как дол- жно направлен. Наконец, и последний, вывод исполь- зования интереса предписывает построить всю школьную сис- тему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естест- венно возбуждает их

Первой общей закономерностью является зависимость ин- тересов обучаемых от уровня и качества их знаний, сформиро- способов умственной деятельности. Другой, не менее общей и важной закономерностью является зависимость инте- ресов школьников от их отношения к учителям. С интересом Учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала пе- дагог, а потом его предмет — незыблемая зависимость, опреде- судьбу многих людей.

 

Выготский Л.С. Педагогическая психология. — 1996. — С. 84. Там же. - С. 84-87.

 

Специальные исследования подтверждают эту зависимость. В одном из получены данные о взаимосвязи отношения к учителю и которому он учит.

 

Отношение

Класс	К учителю	любимый	К (в нейтральный	нелюбимый
VI	Любимый,		11,5	1,5
	нелюбимый
VII	Любимый,
	нейтральный,
	нелюбимый

Среди многообразия путей и средств, выработанных прак- тикой для формирования устойчивых познавательных интере- сов, выделим:

• увлеченное преподавание;

• новизну учебного материала;

• историзм;

• связь знаний с судьбами людей, их открывших;

• показ практического применения знаний в связи с жиз- ненными планами и ориентациями школьников;

• использование новых и нетрадиционных форм обучения;

• чередование форм и методов обучения;

• проблемное обучение;

• эвристическое обучение;

• обучение с компьютерной поддержкой;

• применение мультимедиа-систем;

• использование интерактивных компьютерных средств;

• взаимообучение (в парах, микрогруппах);

• тестирование знаний, умений;

• показ достижений обучаемых;

• создание ситуаций успеха;

• соревнование (с товарищами по классу, самим собой);

• создание положительного микроклимата в классе;

 

 

См.: Психологические основы формирования личности в педагогичес- ком процессе. — М., 1981. — С. 195.

 

доверие к обучаемому;

педагогический такт и мастерство педагога; отношение педагога к своему предмету, обучаемым; гуманизация школьных отношений и т. д.

 

III. Выберите правильный ответ. Внутренняя мотивация (или автомотивация) школьника начина- ется с:

1) самоприказа;

2) самооценки;

3) самоободрения;

4) самоубеждения;

5) самоанализа.

 

IV. О правильности действий учителя по мотивации уче- ния можно узнать, задавая учащимся следующие воп- росы:

Охотно ли вы идете к учителю с делитесь ли с ним своими проблемами?

2. Берет ли на себя учитель часть вины и ответственность за плохую учебу, поведение учащихся?

3. Поддерживает ли учитель ваши конфетные действия по самоусовершенствованию, понимает ли он их?