Светлой памяти Героя Советского Союза

А. Новиков

ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

 

Публицистическая

полемическая

монография

 

 

МОСКВА

 

УДК 7456

ББК 7400

Н 73

 

Новиков А.М.

 

Н 73 Постиндустриальное образование. – М.: Издательство «Эгвес», 2008. – 136 с.

 

ISBN 5-85449-105-2

 

Человечество резко перешло в совершенно новую эпоху своего су-ществования – постиндустриальную эпоху. Что вызвало и вызывает коренные преобразования в политике, экономике, культуре, в труде, в личной жизни каждого человека. В связи с этим перед системой образования во всем мире, в том числе в Российском образовании, остро стоит проблема радикальной перестройки его целей, содержания, форм, методов, средств и всей его организации в соответствии с требованиями Нового Времени. Анализу этих задач и посвящена данная книга. Она предназначена для широкого круга читателей – ученых, практических работни-ков образования, а также студентов, аспирантов и докторантов.

 

Научный редактор:

кандидат педагогических наук, доцент Т.В. Новикова

 

 

ББК 7400

УДК 7456

Н 73

 

 

ISBN 5-85449-105-2 © А.М. Новиков, 2008

© Издательство «Эгвес», 2008,

оформление

 

 

Светлой памяти Героя Советского Союза

Академика Сергея Яковлевича Батышева –

Солдата, Учителя, Ученого

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ.. 6

1. ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЕ ОБЩЕСТВО.. 7

1.1. ЧТО ТАКОЕ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЕ ОБЩЕСТВО?. 7

1.2. ТРУД В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ. 21

1.3. НОВОЕ КЛАССОВОЕ ПРОТИВОСТОЯНИЕ. 29

1.4. ОБРАЗОВАННОСТЬ В НОВОЙ ЭПОХЕ. 37

2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ 42

2.1. СМЕНА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ.. 42

2.2. ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ.. 43

2.3. ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.. 46

2.3.1. ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ.. 46

2.3.2. ПРОБЛЕМА ДЕКОМПОЗИЦИИ СОДЕРЖАНИЯ.. 63

2.4. ФОРМЫ, МЕТОДЫ, СРЕДСТВА.. 75

2.5. КОНТРОЛЬ, ОЦЕНКА, РЕФЛЕКСИЯ.. 102

3. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.. 108

3.1. РАЗГОСУДАРСТВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 108

3.2. ПРОБЛЕМА ПЕРЕРАСПРЕДЕЛЕНИЯ ПОТОКОВ МОЛОДЕЖИ 114

3.3. ВЫСОКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЕ. 125

ГЕОГРАФИЯ РОССИИ И ОБРАЗОВАНИЕ. 128

3.5. МЕЖДУНАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 134

 

 

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Будущее сегодня наступает чрезвычайно стремительно. Оно – в изменениях политики и экономики, культуры и социальной сферы, в изменении индивидуальных и общественных отношений, в изменении идеальных моделей образа жизни и ее стандартов. Будущее набрасывается на свои жертвы из засад, устроенных в давно обжитом нами порядке вещей прошлого и настоящего. Именно поэтому сегодняшний человек постоянно живет в состоянии стресса. Он ежесекундно сталкивается с будущим, но не сознает этого и испытывает жесточайший психологический дискомфорт. Многие люди ищут выход в алкогольном или наркотическом забвении, в религии, оккультизме, астрологии, лишь бы уйти от постоянных и неожиданных проблем, происхождения которых он не в состоянии ни понять, ни просчитать. Будущее наступает гораздо быстрее, чем в прошлые эпохи.

Причиной тому – стремительный переход человечества в совершенно новую, так называемую постиндустриальную эпоху своего развития.

К встрече с будущим надо готовиться. И надо готовить это будущее. В том числе и в первую очередь готовить систему образования для этого будущего. Ибо, как уважаемый читатель увидит в дальнейшем, именно образованию в новом постиндустриальном обществе принадлежит ключевая роль.

Конечно, российское образование в определенной мере перестраивается. Вводится множество инноваций и «сверху», и «снизу». Появилась даже мода на инновации. Но все эти инновации, вся политика Минобрнауки РФ, других органов управления образованием напоминает попытки усовершенствовать керосиновую лампу, когда давно уже есть электрическое освещение. В образовании нужны коренные изменения.

В 2000 году вышла книга автора «Российское образование в новой эпохе» (М.: Эгвес, 2000. – 272 с.). В ней была предпринята попытка построить более или менее стройную теорию развития российского образования в новых социально-экономических условиях, проанализировав и предложив конструктивные идеи, принципы и условия развития системы народного образования, изложив их в систематизированном виде. Собственно, уже в этой книге речь шла о векторах развития отечественного образования в новой – постиндустриальной эпохе. Но тогда автор не рискнул использовать эти термины – «постиндустриальная эпоха», «постиндустриальное общество», чтобы не «напугать читателя».

Указанная книга получила широкий резонанс в кругах педагогической общественности, на нее пришли многочисленные положительные отклики. Но жизнь идет дальше. Многие идеи автора, изложенные в той книге, подтвердились и реализованы, другие еще ждут своей очереди. Но за прошедшее время появились новые проблемы. А главное, проблемы постиндустриального образования в последние годы резко обострились. Эти обстоятельства и побудили автора вновь взяться за перо.

Проблемы образования в Новой эпохе отнюдь не просты, в них накапливается множество противоречий. Для самого автора разрешение этих противоречий далеко не всегда понятно. Поэтому предлагаемая книга имеет полемический, публицистический ха-рактер.

 

ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЕ ОБЩЕСТВО

 

НОВОЕ КЛАССОВОЕ ПРОТИВОСТОЯНИЕ

Рассмотрим теперь, как происходит в современных условиях разделение общества на классы и какова здесь роль системы образования.

Как уже говорилось, стремительно растет класс «интеллектуальных служащих». Кроме того, в «верхушку» общества в западных странах попадают менеджеры, врачи и юристы, а также люди творческих профессий, включая профессоров и преподавателей. То есть люди как минимум с высшим образованием. Кроме того, к среднему классу относятся высококвалифицированные рабочие.

Интересна динамика уровня заработной платы работников в зависимости от уровня их образования. Так, в США на протяжении 80-х годов прошлого века почасовая заработная плата лиц с высшим образованием увеличилась на 13%, тогда как с незаконченным высшим – снизилась на 8%, со средним образованием – сократи-лась на 13%, а те, кто не окончил даже среднюю школу, потеряли 18 % заработка. Но в 90-х годах рост заработной платы выпускников ВУЗов приостановился – люди с высшим образованием стали к этому времени как бы «средними» работниками – как в 80-е годы выпускники школ. Стала стремительно расти заработная плата лиц с учеными степенями – бакалавров на 30%, докторов – почти вдвое.

Но в то же время в развитых странах Запада стремительно растет так называемый «низший класс» (англ. «underclass»), представители которого не могут найти себе адекватного применения из-за низкого уровня образования в условиях экспансии высоких технологий как в материальном, так и в духовном производстве – это работники физического труда, неспособные «вписаться» в высокотехнологичные процессы, представители отмирающих профессий, люди, занятые в примитивных отраслях сферы услуг, временно или постоянно безработные, неквалифицированные иммигранты, матери-одиночки, сироты и выходцы из неполных семей, а также различного рода асоциальные элементы. По некоторым оценкам представители этого «низшего класса» составляют сегодня не менее трети трудоспособного населения развитых постиндустриальных стран! Так, свыше 25 млн взрослых американцев относятся к категории функционально неграмотных, 30% имеют навыки чтения ниже уровня пятого класса.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ

СМЕНА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ

Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы и методы, и роль педагога и т.д.

Сравнение основных компонентов парадигм образовательного процесса в индустриальном и постиндустриальном обществе в нашем понимании приведено в таблице.

Как видим, весь образовательный процесс должен существенно измениться в новых социально-экономических условиях. Изменяются представления о целях, содержании образования, формах и методах обучения и т.д.

 

 

ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Естественно, можно достаточно четко сформулировать общие цели образования. Если задаться вопросом, выражаясь термином рыночной экономики – кто является «потребителем» образова­ния, то это, очевидно: во-первых – каждый конкретный человек, личность; во-вторых – общество в целом; в-третьих – производство, где будет трудить­ся будущий выпускник школы, ПТУ, ССУЗа, и т.д. Эти интересы от­нюдь не тождественны. Они должны рассматриваться сегодня как независимые, одинаково важные и образующие в идеале гармони­ческое сочетание, три-единство.

 

Таблица

Смена парадигм образования

Компоненты парадигм	Индустриальное общество	Постиндустриальное общество
Ценности	- образование для общественного производства;	– образование для самореализации человека в жизни, для личной карьеры; – образование в интересах общества; – образование для производства
Мотивы	- учение обучающихся как обязанность;     - деятельность педагога как исполнение профессионального долга	- заинтересованность обучающихся в учении, удовольствие от достижения результатов - заинтересованность педагога в развитии обучающихся, удовольствие от общение с ними
Нормы	- ответственность за учение обучающихся несет педагог; - авторитет педагога держится за счет соблюдения дистанции, требуя от обучающихся дисциплины и усердия	- обучающиеся принимают на себя ответственность за свое учение; - авторитет педагога создается за счет его личностных качеств
Цели	- направленность учения на приобретение научных знаний;     - учение в молодости как «запас на всю жизнь»	- направленность учения на овладение основами человеческой культуры и, в т. ч. компетенциями (учебными, социальными, гражданскими, профессиональными и т.д.); - учение в течение всей жизни
Позиции участников учебного процесса	- педагог передает знания;   - педагог над обучающимися	- педагог создает условия для самостоятельного учения; - педагог вместе с обучающимися, взаимное партнерство
Формы и методы	- иерархический и авторитарный методы;   - стабильная структура учебных дисциплин; - стабильные формы организации учебного процесса; - акцент на аудиторные занятия под руководством педагога	- демократический и эгалитарный (построенный на равенстве) методы; - динамичная структура учебных дисциплин; - динамичные формы организации учебного процесса; - акцент на самостоятельную работу обучающихся
Средства	- основным средством обучения является учебная книга	- учебная книга допол-няется мощнейшими ресурсами информационно-телекоммуникационных систем и СМИ
Контроль и оценка	– контроль и оценка производятся преимущественно педагогом	– смещение акцента на самоконтроль и самооценку обучающихся

Таким образом, можно попытаться сформулировать три общие цели образования следующим образом:

1. Создание условий для овладения личностью истинно человеческой, в том числе профессиональной деятельностью для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем, для каждого отдельного человека его образование выступает в двух ипостасях:

– как средство самореализации, самовыражения и самоут­вер-ждения личности;

– как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда.

2. Воспитание граждан – социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и нацио­нальных ценностей и идеалов, способных к преобразованию произ­водства, производственных, экономических и общественных отно­шений, участию в управлении; обладающих чувством гражданской ответственности за свою жизнь и жизнь своей семьи, за результаты своей деятельности, за сохранение природы, за судьбы страны и мира.

3. Удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной, культурной и других сферах в квалифицированных специалистах, соответствующих тре­бованиям гуманитарного, социального и научно-технического про­цесса, обладающих широким общим и профессиональ­ным кругозором, профессиональной мобильностью.

До настоящего времени вся постановка обучения и воспитания в школе исходила из необходимости сформировать специалиста, в наибольшей степе­ни отвечающего требованиям производства – т.е. производство было как бы первичным (причиной), а образование его работников – вторичным (следствием). Однако, с позиций гума-низации об­щества, возвышения Человека, вопрос следует поставить по дру­гому: сама личность специалиста будет предъявлять все большие требования к производству, в том числе и к квалификации труда, его интеллектуальному, творческому содержанию. И эти требования будут неуклонно возрастать по мере повышения уровня общего и профессионального образования населения.

Это общие цели образования, которые, повторяем, в идеале должны создавать гармоническое триединство, требуют пе­реос-мысления многих позиций во всем образовательном процессе – в целях, содержании, формах, методах и средствах обучения и воспита­ния обучаемых, в переосмыслении роли личности педагога общеоб­разовательной и профессиональной школы, требований к его уров­ню общего и профессионального развития и т.д.

В то же время понятно, что попытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим построить и конкретное содержание обучения натал­киваются пока на определенные трудности.

 

 

ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

 

2.3.1. ПОСТРОЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ

 

Начиная, пожалуй, с 1957 года советская, а затем российская школа уже более 40 лет находится в непрерывной лихорадочной череде «реформ». Действительно, можно вспомнить «реформы» 1957, 1964, 1968, 1984, 1988, 1991-1992 годов не говоря уже о менее масштабных деформациях общеобразовательной школы. А в последние годы осуществляются постоянные попытки поставить шко-лу на путь новой «реформы» под различными «красивыми» названиями – то о «продолжении реформы образования», то «о переходе общеобразовательной школы на 12-летний срок обучения», то, как это стало называться в последнее время – «о проведении широкомасштабного эксперимента по переходу на новую структуру и содержание образования», то «о модернизации образования» и т.д. И каждый раз каждая «реформа» направлена, в первую очередь, на «совершенствование» содержания школьного образования.

Причем, слово «реформы» автор умышленно ставит в кавычках, поскольку они в принципе ничего не меняют по существу в строении здания школы и всего уклада ее жизни, а подобны лишь «латанию тришкиного кафтана», каждый раз вызывая раздражение всего педагогического корпуса из-за необходимости осваивать очередные новые программы, новые учебники. И вызывая раздражение всего общества своей безрезультатностью.

Регулярно с менее «громкими» названиями, но с тем же эффектом пересматривается содержание профессионального образова-ния – начального, среднего, высшего. Так, только за последние 10 лет в ВУЗах уже третье поколение стандартов!

Можно понять, почему проводятся образовательные «реформы». Причем, проводятся они постоянно не только в России, но и практически во всех странах мира со второй половины ХХ века, когда человечество стало переходить в «постиндустриальную» эпоху своего существования. И прежняя школа уже давно не удовлетворяет ни общество, ни экономику, ни каждого отдельного человека, ни саму систему народного образования. Но почему же все образовательные «реформы» как у нас в стране, так и за рубежом оказываются в конечном итоге безрезультатными? Попробуем разобраться в причинах этого явления. Они имеют объективно-исторический характер.

1. Как уже говорилось (см. 1.1), во второй половине ХХ века индустриальная революция нако­нец решила глобальную задачу человечества – накормить людей, чем был обусловлен переход человечества в совершенно новую постиндустриальную эпоху своего развития. В индустриальном обществе был востребован научный тип образования. И этому было подчинено (и до сих пор по инерции подчинено) все построение содержания как общего, так и профессионального образования.

Но за последние десятилетия роль науки существенно изменилась по отношению к общественной практике. Соответственно, изменение роли науки в жизни людей требует изменений в подходах к построению содержания образования – если раньше в основе содержания образования лежали исключительно научные знания, то теперь научные знания должны стать лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания. Научный тип образования должен смениться другим, новым типом. Назвать его пока затруднительно, возможно это будет технологический тип или проектно-технологический тип.

2. Как уже говорилось (1.1) коренным образом изменилась и идеология человечества. Но начиная с ХVШ века, с эпохи Про-свещения на протяжении двухсот лет основной идеей во всем мире была так называемая «идея общественного спасения». И эта идея общественного спасения также непосредственно сказы-валась на построении содержания образования. Например: «Зна-ния – это результат познания объективного мира, т.е. коллективный опыт человечества, взятый в обобщенной форме» (Дани- лов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960.). Тем самым полностью игнорировалось личностное знание и все другие субъективные, личностные компоненты человеческой культуры.

Но во всем мире за двести лет истории идея общественного спасения себя не оправдала. Теперь все больше осознается та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек. А это обстоятельство также меняет приоритеты в построении содержания образования, в смещении акцентов с общественных компонентов на личностные.

Таким образом, мы рассмотрели две общие, так сказать, глобальные причины необходимости изменения подходов к построению содержания образования. Теперь рассмотрим – как они конкретизируются непосредственно в технологии построения содержания образования.

Проявление научного типа образования в построении его содержания – это так называемая «знаниевая парадигма» и «предметоцентризм». Начиная с эпохи Возрождения, в первую очередь, в европейских университетах стала появляться особая категория людей – ученые. Именно они, продвигая науку, а впоследствии и технику, определяли содержание образования – сперва университетского, а впоследствии, с развитием массовой общеобразовательной и профессиональной школы, и содержание всех других форм образования. И это было исторически вполне естественно и оправдано: знанием владели только ученые, а среднее и высшее образование получала лишь очень незначительная часть населения, которая занималась умственным трудом. Все остальное население занималось трудом физическим – сельским хозяйством, ремесленничеством, впоследствии индустрией и т.д., и ему научные знания не были необходимыми. Так вполне закономерно родился тот подход, который теперь называется знаниевым подходом (знаниевой парадигмой), когда за основу содержания образования брались научные знания (умения и навыки в школе всегда играли второстепенную роль, чаще всего туманную, малоопределенную), а в профессио-нальной школе мы до сих пор имеем четкое разделение учебного процесса на теоретическое обучение, где формируются научные знания, и практическое обучение, где формируются практические умения и навыки. Но поскольку научное знание всегда предметно (математика, физика, история, сопротивление материалов и т.п.), то и все содержание образования строилось и поныне упорно строит- ся на предметной основе. Ведь традиции так сильны!

Так называемый «предметоцентризм» упорно живуч особенно в общеобразовательной школе именно потому, что и раньше допускались и теперь допускаются к разработке содержания общего среднего образования лишь две категории специалистов. Первая – это ученые. Причем, ученые только фундаментальных наук: математики, физики и т.д., чаще всего представители Российской Академии наук. А все эти ученые, естественно, предметники. Ведь не бывает (в наше время) «ученых вообще». Есть ученые – химики, ученые – математики, историки и т.д. Ученые отстаивают интересы своего предмета, не интересуясь особо другими «предметами». Вторая категория – это работники и ученые сферы образования – ранее Министерства просвещения СССР и Академики педагогических наук СССР, теперь Минобрнауки РФ и Российской академии образования. В эту категорию людей также, в большинстве своем, входят «предметники». И вот в результате получается, что программы и учебники по физике составляются профессиональными физиками таким образом, как будто они всех школьников должны сделать профессиональными физиками, программы и учебники по биологии – как будто всех надо сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остаются лишь обрывочные сведения: это – из математики, это – из истории, это – из теории машин и механизмов и т.д. С другой стороны эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их дальнейшими потребностями в практической деятельности быстро ими теряются, забы-ваются.

Еще одно бедствие от «предметоцентризма» – это постоянные непрекращающиеся попытки все учебные курсы втиснуть в учебные предметы. Поясним: учебный курс – это более широкое понятие – это изучение курсов основ наук как учебных предметов (истории, географии, математики и т.д.). Но наряду с учебными пред-метами существуют учебные курсы, направленные либо на овладение определенными видами человеческой деятельности: родной и иностранные языки, физическая культура, труд, ранее бытовавшие в школе пение и рисование и т.д.; либо на формирование убеждений и нравственных позиций школьников, например, литература. Так вот, с точки зрения представителей «предметоцентризма» – а ведь именно они определяли и определяют содержание школьного образования, для всех учебных курсов должны быть определены соответствующие, адекватные им предметные области научного знания: нет такой науки «литература», предмет надо построить так, чтобы он соответствовал литературоведению, филологии. Нет такой науки «рисование» – заменим на «искусствоведение». Нет такой науки под названием «труд», но есть наука «технология» (хотя, строго говоря, технология как единая наука пока еще не сформировалась – есть лишь отраслевые технологии – технология машиностроения, химическая технология и т.п.) – учебный курс «трудовое обучение» заменили на некую туманную образовательную область «технология», хотя по сути своей трудовое обучение так и осталось трудовым обучением. И так далее.

Подводя итог традиционному «знаниевому подходу» можно с горечью констатировать, что все образовательные «реформы», «полуреформы» и попытки «реформ» за последние сорок с лишним лет строились и строятся по одной «мерке»: формулируются самые общие, в принципе, благие цели очередной «реформы», но совершенно туманные и неконкретизированные, и затем сразу начинается дележ «пирога» учебного плана – какому предмету удается ухватить больше учебных часов. Причем, в эту брешь – между неопределенными размытыми целями общего среднего образования и конкретным предметным его содержанием и проникают такие конъюнктурные как однодневные бабочки предметы как «Правила дорожного движения», «Валеология», «Этика и психология семейной жизни», «ОБЖ» и т.п. Хотя, по крупному счету, за весь ХХ век в школах всего мира появился всего один-единственный принципиально новый и объективно необходимый учебный курс – «информатика». А затем, когда «дележ пирога» закончен, начинается наполнение «предметниками» учебных курсов конкретным традиционным, по сути дела принципиально ничего не меняющим содержанием.

Но есть ли выход из этого тупика? Да, есть. Новой эпохе, в которую перешло человечество, нужны новая организация, структура и содержание образования. Новое общество не востребует и принципиально не может востребовать прежние подходы, традиционно сложившиеся позиции, стереотипы. Нужны другие, новые. В чем же они заключаются?

Рассмотрим сначала – что такое общее образование? Ведь общее образование – это базис, на котором строится в дальнейшем профессиональное образование. Пожалуй, наиболее удачно и полно суть этой образовательной программы может быть раскрыта через содержание понятия «общий» по Словарю русского языка С.И. Ожегова. Там оно имеет шесть значений: 1. Принадлежащий, свойственный всем, касающийся всех. 2. Производимый, используемый совместно. 3. Свойственный кому-нибудь одновременно с кем-нибудь другим, взаимный. 4. Целый, весь. 5. Касающийся основ чего-нибудь. 6. Содержащий только самое существенное, без подробностей.

Если следовать этому определению, то содержание общего образования должно быть принадлежностью всех людей (первое значение); тогда оно будет позволять людям понимать друг друга, даже имея разные специальности и согласовывать, координировать свои действия (второе и третье значение); оно должно давать человеку целостную, полную картину мира и своего места, своей роли в этом мире (четвертое значение), раскрывая при этом лишь основы человеческой культуры (пятое значение), не вдаваясь в подробности (шестое значение). В порядке «домашнего задания» автор предлагает уважаемому Читателю переложить шесть этих значений на область профессионального образования – получится довольно интересная и небесполезная картина.

Самым важным моментом, который необходимо осознать, является то обстоятельство, что в нынешних условиях общее образование необходимо всем членам общества, людям всех профессий и специальностей, а не только кучке «избранных», поступающих (но зачастую к тому же не поступивших) в ВУЗы. В новом общест-ве людям необходим тот базис, который позволит, во-первых, понимать друг друга. Во-вторых – служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и самореализации в разнообразных, динамично изменяющихся сферах человеческой деятельности. Ведь известно, к примеру, что в условиях рыночной экономики практически каждому человеку приходится не только часто менять место работы, но на протяжении трудовой жизни в среднем 5–6 раз менять профессию.

Поэтому общее образование должно быть общим для всех! Лю-бая специализация, профилизация школы, тем более ранняя, ведет к сужению возможностей личности, к «профессиональному идиотизму». Ни общее образование без профессионального, ни профессиональное образование без общего не могут быть полноценными – это две стороны медали, которые невозможно разъединить.

Но если общее образование должно быть для всех, если оно должно принадлежать всему обществу, то и определять его структуру и содержание должно все общество, а не только ученые и работники образования. То есть содержание общего образования должно быть определенным общественным соглашением, а не результатом работы отдельной группы специалистов. В частности, в комиссии по разработке содержания общего среднего образования должны входить и директора заводов, и бизнесмены, и инженеры, и врачи, и художники, и строители и т.д. и т.п. – т.е. представители всех сфер человеческой деятельности и общественной жизни.

Только тогда совместными усилиями может быть определен необходимый инвариант общего образования, только тогда общему образованию, не снижая его уровня может быть придана практико-ориентированная, деятельностная (а не академическая) направленность.

Далее. В противоположность знаниевому подходу, «предметоцентризму» уже около тридцати лет назад В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте». Этот прогрессивный, вполне современный культурологический подход получил широкое признание, многие его разделяют и поддерживают, вроде бы никто не возражает. Но до его реализации дело никак не доходит уже многие годы. Почему?

Очень просто: для реализации культурологического подхода необходимо решить три проблемы, к чему пока еще никто практически не приступал. Одна проблема, так сказать, концептуально-философская, вторая – «технологическая», третья – психолого-педагогическая.

Концептуальная проблема заключается в необходимости разобраться – как отразить человеческую культуру достаточно полно в содержании как общего, так и профессионального образования.

При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле – культура включает в себя, во-первых, объективные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.). Во-вторых, – субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности: знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей (Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983).

Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания: язык (понимаемый в широком смысле – как естественный родной и иностранные языки, так и искусственные языки), обыденное сознание [5], политическая идеология, право, мораль, религия (или антирелигия – атеизм), искусство, наука, философия (там же).

Причем, необходимо подчеркнуть, что в содержании образования эти формы общественного сознания должны рассматриваться как равнозначные. Хотя, конечно, по объему содержания они могут сильно различаться – например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. Но эти формы общественного сознания в структуре учебного процесса должны быть отражены рядоположено, чего, к сожалению, сегодня еще не происходит в условиях неизживаемых сциентизма, «знаниевой парадигмы» и предметоцентризма всего современного образования.

Далее, второй компонент культуры – субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании современного образования. Умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы феноменами «за кадром» – «знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них вскользь, нечетко и преимущественно декларативно.

Не случайно! Это является традиционным отголоском «идеи общественного спасения», отголоском известных девизов вроде: «общественные интересы выше личных» и т.п. Еще в 40-х годах прошлого века замечательный советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «…из учения о действительности, бытии выпадает человек. Он, очевидно, идет только по ведомству исторического материализма – как носитель общественных отношений; как человек он – нигде». Но с тех пор в дидактике ничего не изменилось – отражение субъективных компонентов человеческой культуры в содержании как общего, так и профессионального образования по-прежнему остается tabula rasa.

Одним из возможных решений этой проблемы – отражения субъективных компонентов человеческой культуры в содержании образования – является, возможно, широко распространяющийся сегодня в образовательной среде так называемый компетентностный подход.

Этот подход основан на концепции компетенций как основе формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в целом. Предполагается, что «компетентность» – это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях[6].

Компетентностный подход позволяет, в частности, совершен-но по-другому строить цели и содержание образования. Напри- мер, А.В. Баранников таким образом формулирует содержание так называемых «ключевых компетенций»(Баранников А.В. Содержание общего образования. Компетентностный подход. – М., 2002.):

– учебные компетенции: организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать учебные и самообразовательные проблемы; извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта; и т.д.

– исследовательские компетенции: находить и обрабатывать информацию; использовать различные источники данных; работать с документами и т.д.

– коммуникативные компетенции: выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публично; литературно выражать свои мысли; и т.д.

Точно так же могут выстраиваться профессиональные компетенции:

– анализ трудового и технологического процессов;

– создание профессионально значимой информации;

– прогнозирование развития технологических, производственных, кадровых и других событий;

– способность принятия ответственности;

– и так далее.

Еще одно направление реализации компетентностного подхода – это обучение так называемым базисным квалификациям. Между общим и профессиональным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы сегодня в любой трудовой деятельности. Они получили условное название «базисных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах, поль­зования базами и банками данных, это знание и понимание эколо­гии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая сме­калка, умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие), навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной сферы, умения защиты ин­теллекту-альной собственности, знание нормативных условий функ­ционирова-ния предпр