Глава I. Теоретический анализ проблемы формирования у умственно отсталых учащихся представлений об исторических личностях

ВВЕДЕНИЕ

Тема дипломного проекта «Особенности представлений у умственно отсталых учащихся об исторических личностях».

Актуальность данного исследования заключается в том, что в практике преподавания недостаточно уделяется внимания характеристикам исторических деятелей, не ведется систематическая целенаправленная работа по формированию у учащихся с ОВЗ знаний об исторических личностях; учителя истории затрудняются в выборе эффективных приемов и средств для решения этой проблемы; у учащихся не формируется полное представление о той или иной личности и ее роли в истории.

Методика формирования исторических знаний, представлений и навыков у умственно отсталых детей занимает ведущее место в системе методологии коррекционной школы. Знания и представления об историческом процессе, понимание взаимосвязей между фактами, событиями и явлениями истории не только расширяют кругозор учащихся, но и помогают им определить свое место в обществе, способствуют их более успешной социализации.

Одной из сложных и специфичных тем в области методики преподавания истории в коррекционной школе VIII вида является формирование у детей с нарушением интеллекта адекватных представлений об исторических личностях, их роли и месте в историческом процессе. Эти знания важны для развития у умственно отсталых школьников чувства долга, уважения и патриотизма, любви к своей стране.

Проблемой преподавания истории в коррекционной школе занимались такие выдающиеся ученые как Н.М. Амосович, К.В. Баранов, Е.Т. Голикова, Н.П. Долгобородова, О.Г. Зорина, В.А. Лапшин, Л.В. Петрова, Ю.Ф. Кузнецов. На примере своих исследований они показали, что исторический материал является важным звеном педагогической коррекции, что можно вполне успешно формировать представления об историческом процессе у данной категории школьников. Вместе с тем, были изучены основные трудности, возникающие у учащихся с нарушением интеллекта в процессе усвоения исторических знаний. В числе наиболее сложных проблем обозначено формирование правильных представлений об исторической личности. Однако, данный вопрос не нашел должного освещения в специальной литературе. В связи с этим представляется актуальным изучение возможности применения в педагогической практике комплекса педагогических методов и образовательных приемов, направленных на педагогическую коррекцию представлений об исторических личностях у умственно отсталых учащихся.

Исходя из актуальности был сформулирован методологический аппарат дипломной работы.

Цель исследования: на базе констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов сформировать комплекс методов и приемов, направленных на коррекцию представлений об исторических личностях у умственно отсталых школьников на уроках истории России.

Объект исследования: процесс формирования представлений об исторических личностях у умственно отсталых учащихся.

Предмет исследования: коррекция процесса формирования представлений об исторических личностях у умственно отсталых учащихся на уроках истории России.

Гипотезой эксперимента является наше предположение о том, что трудности, возникающие у учащихся с нарушением интеллекта, связаны с недостаточной сформированностью таких операций мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, а также с недостаточно развитой способностью к абстрактному мышлению. Однако применение в ходе серии уроков комплекса корректирующих методик и разработанных на их основе заданий будут способствовать устранению и сведению к минимуму трудностей, возникающих при формировании представлений об исторических личностях у умственно отсталых учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать проблему формирования у умственно отсталых учащихся представлений об исторических личностях.

2. Изучить и проанализировать методы и приемы работы с исторической личностью на уроках истории России в коррекционных школах VIII вида.

3. Изучить трудности, возникающие у умственно отсталых школьников, в процессе формирования представлений об исторических личностях.

4. Разработать и апробировать серию уроков с использованием комплекса специальных методов и приемов, направленных на коррекцию представлений об исторических личностях у умственно отсталых учащихся.

5. Оценить эффективность предложенной программы.

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКИХ ЛИЧНОСТЯХ

Выводы по главе I

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что «История» как учебная дисциплина занимает существенное место в обучении умственно отсталых школьников. Знания по истории способствуют развитию мыслительной деятельности учащихся, развивают навыки ориентации в современном обществе, т.е. способствуют более успешной социализации умственно отсталых детей.

Немало важной составляющей частью истории как учебного предмета является изучение жизни и деятельности исторических персонажей. Навыки характеристики личности, умение дать ей оценку, выделить существенные черты способствуют развитию умения находить и понимать причинно-следственные связи, многообразие и неоднозначность окружающей действительности.

Изучение истории в целом и исторических личностей в частности в коррекционной школе сопряжено с определенной спецификой и имеет свои особенности, которые основаны на ограниченных возможностях усвоения материала.

Однако специально разработанная методика, основанная на особом педагогическом подходе и приемах, способна увеличить объем усеваемого материала.

 

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ

УСВОЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКИХ ЛИЧНОСТЯХ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Характеристика программного материала по истории России

Выводы по главе II

Низкий уровень успеваемости по истории России объясняется тем, что основным методом преподавания предмета является устное изложение материала с крайне ограниченным набором, предъявляемой наглядности. Использование информационных компьютерных технологий встречается редко, что во многом объясняется отсутствием адаптированных для данного контингента детей наглядно-дидактических пособий и компьютерного программного обеспечения. Учебные презентации создаются учителями истории самостоятельно и не всегда отвечают требованиям, предъявляемым к наглядности в рамках олигофренопедагогики.

Учебный материал, заимствованный из сети Интернет, часто не соответствует исторической достоверности и изобилует лишними деталями, что значительно осложняет восприятие прошлого нашей страны умственно отсталыми учащимися. Учебная презентация часто не соотносится с объемом изучаемого материала, не выдерживается в логике урока и рационально не сочетает в себе иллюстративный и содержательный компоненты. На практике учебная презентация сводится к набору слайдов с картинами исторической тематики.

 

Контрольный эксперимент

После проведения серии уроков, включающих в себя задания направленные на коррекцию представлений об исторических личностях, разработанных на основании представленной выше методологии, было осуществлено контрольное тестирование, которое включало 6 заданий по пройденному материалу. Задания были аналогичны вопросам первичного тестирования. Это связано с тем, что бы ни травмировать психику детей и не вызвать панику.

Целью проведения контрольного эксперимента является оценка эффективности проведенного в ходе формирующего эксперимента педагогического воздействия на умственно отсталых учащихся. Тестирование направлено на получение данных для их сравнения с результатами констатирующего эксперимента. В связи с этим контрольный тест проводился с учениками 9-х классов МКС (К)ОУ школы-интерната VIII вида № 92 Автозаводского района г. Нижнего Новгорода, которые принимали участие в констатирующем и формирующем эксперименте. Таким образом, в тестировании участвовало 12 человек: 9 «А» 6 человек, 5 девочек и 1 мальчик, возраст испытуемых – 15 лет. 9 «Б» - 6 человек, из которых 3 девочки и 3 мальчика в возрасте 15 лет.

Наблюдение за умственно отсталыми учащимися на уроках истории России после реализации программы формирующего эксперимента показали, что применяемые приемы и методы педагогического воздействия повысили внимание учащихся к историческому материалу, возросла их познавательная активность. Ученики чаще задавали уточняющие вопросы, с интересом выполняли самостоятельные задания, отвечали на вопросы учителя. Пополнился словарный запас учащихся. По предложенному алгоритму детям легче стало запоминать и воспроизводить текст. В рамках повторения пройденного материала по прочитанной характеристике учащиеся могли «узнать» исторического героя, сократились затруднения умственно отсталых учеников при воспроизведении пройденного материала.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов показали, что выросший интерес к историческим знаниям и возросшая познавательная активность, что сказались на результатах успеваемости умственно отсталых школьников. Их успеваемость по истории России выросла в среднем на 12,5 %.

В ходе беседы ученики показали знание некоторых художественных картин по исторической тематике, портретов исторических деятелей. Ученики не только узнавали показанные портреты, но и называли изображенного на них героя.

Ученики стали проявлять интерес к художественным фильмам, связанным с исторической тематикой. Образность и эмоциональность, проявленная на уроках через чтение отрывков из художественных книг, демонстрацию отрывков из фильмов, использование ярких и понятных презентаций способствовали не только повышению интереса к истории своей страны, но и повысили способность запоминать, узнавать и отделять одну историческую эпоху от другой.

В целом, учащиеся проявили большую заинтересованность и готовность выполнять самостоятельную работу, связанную с подготовкой задания «исторический портрет», т.е. составление рассказа о политическом или общественном деятеле. Предложенный и отработанный совместно с учителем алгоритм описания исторической личности во многом облегчил учащимся задачу, позволил им не только воспроизводить подготовленный совместно с учителем текст, но и составлять подобный текст самостоятельно.

Регулярное использование заданий типа исторической пропорции, ленты времени, исторических сопоставлений способствовали снижению трудностей в ориентировании в историческом времени. Умственно отсталые учащиеся совершали меньше ошибок в заданиях, требующих сопоставить конкретную историческую личность с эпохой ее жизни, датой или проведенной реформой. После многократных повторений детям стало проще составить логический ряд из имен исторических деятелей, убрав лишнее имя. Все это свидетельствует о том, что разработанная методика дала положительный результат.

Полученные результаты можно представить в виде следующей диаграммы:

Рис. 4. Анализ данных контрольного эксперимента учащихся 9-х классов

Анализ полученных результатов показал, что количество правильных ответов составляет 47 %, частично правильных ответов – 14 %, неправильных ответов – 39 %. Повысился процент правильных ответов за счет увеличения ответов на вопросы, ориентированные на соотнесение и построение хронологической последовательности.

По-прежнему наибольшее количество правильных ответов было дано на вопрос, непосредственно связанный с современностью (92 %), поскольку информацию о современных событиях и политических деятелей школьники получают не только от учителя в ходе урока, но и из средств массовой информации, и от семейного окружения.

Кроме того выросло количество верных ответов на вопросы, связанные с узнаванием конкретного исторического деятеля (с 37% до 42 %). Вопросы, связанные с сопоставлением, по-прежнему вызывают наибольшие трудности у умственно отсталых учащихся, однако, не смотря на имеющиеся ошибки, количество правильных ответов выросло с 25 % до 34%, так же как и количество частично верных ответов. Регулярное решение на уроках исторических задач, упражнения с лентой времени, исторической пропорцией и т.д. сократили количество ошибок и отказов выполнять задания на сопоставления, умственно отсталые школьники стали выполнять их более успешно, чем в ходе констатирующего эксперимента.

Таким образом, можно сделать вывод, что после проведения серии уроков с использованием разработанного комплекса методов и приемов педагогической коррекции у умственно отсталых школьников вырос уровень адекватных представлений об исторических личностях.

 

 

3.3. Практические рекомендации учителю истории по формированию представлений у умственно отсталых учащихся об исторических личностях

Экспериментальные данные, полученные в ходе проведения формирующего и контрольного экспериментов, позволяют дать ряд рекомендаций учителю истории, направленных на снижение трудностей в формировании адекватных представлений об исторических личностях и их роли в историческом процессе у умственно отсталых школьников.

Во-первых, необходимо производить тщательный отбор исторических деятелей, изучаемых на уроках истории России. Это позволит не перегружать сложный для восприятия материал, выработать навык отделения первостепенных и важнейших событий от второстепенных.

Во-вторых, необходимо дать умственно отсталым учащимся четкий единообразный алгоритм изучения исторических личностей, руководствуясь которым ученики смогут не только воспроизводить пройденный материал, но и самостоятельно составлять рассказ о том или ином деятеле.

Для наиболее адекватного восприятия исторической информации умственно отсталым учащимся необходима постоянная опора на наглядные средства обучения: картины, иллюстрации, схемы, карты, презентации, отрывки из художественных и документальных фильмов. Наглядные средства обучения, а также план или алгоритм рассказа о том или ином историческом герое направлены на облегчение речевых высказываний умственно отсталых школьников и служат пополнению их словарного запаса и развитию речи.

При изложении нового материала учитель истории должен пользоваться простыми речевыми конструкциями и строго отобранным терминологическим аппаратом. Нельзя перегружать восприятие умственно отсталых учащихся. Новые термины и понятия необходимо вводить постепенно, при этом целесообразно использовать терминологический словарь, в который школьники будут записывать новые слова и их определения. Также необходимо несколько раз повторять их в течение урока, что облегчит их запоминание и использование в ходе последующих тем. Учитель должен убедиться, что ученики правильно, адекватно запомнили новую терминологию.

Темп речи учителя при изложении новых тем должен быть спокойным, неторопливым, необходимо убедиться, что школьники понимают, о чем идет речь и успевают делать нужные записи в тетрадях.

Как показывают результаты констатирующего эксперимента, умственно отсталые учащиеся затрудняются устанавливать связи и отношения между историческими событиями и историческими личностями. Помочь в установлении нужных связей и отношений может использование на уроках истории сравнительных таблиц и исторических пропорций. После реализации данного образовательного приема в ходе нескольких уроков, учитель может давать подобные задания для самостоятельной классной или домашней работы, а также в качестве индивидуальных заданий.

Для того чтобы избежать установления у учащихся коррекционной школы связей между историческими событиями, основанной только лишь на внешней характеристике явлений, необходимо давать яркие характеристики исторических деятелей, использовать сюжетные оценки в ходе повествования, привлекать разнообразные средства наглядности. Подробные характеристики исторических личностей, оценка их деятельности, акцентирование внимания как на положительных, так и на отрицательных поступках и чертах характера будут препятствовать формированию однозначного мнения или представления как о самой личности, так и об исторической эпохе в целом.

При характеристике исторической личности в рамках той или иной темы, учитель должен давать не только четкую оценку значения ее деятельности, но связывать действия исторического героя с интересами сословия или общества в целом, показывая при этом и роль всего русского народа. Это будет препятствовать формированию у умственно отсталых учащихся неверного представления о том, что исторические события являются результатом единоличного действия какого-либо человека.

В своем повествовании учитель должен связать внешний облик исторического персонажа, факты его биографии с его деятельностью и оценками этой деятельности данными им самим, современниками и потомками. Это способствует формированию у умственно отсталых учащихся таких чувств, как долг, совесть, любовь к Родине и т.д. Кроме того это позволит научить школьников давать адекватные оценки событиям прошлого.

В рамках современной концепции образования не менее важно учитывать индивидуальные особенности умственно отсталых школьников, разную степень усвоения ими учебного материала, в связи с чем нужно правильно группировать не только исторический материал, но и задания к нему. Весь учебный материал должен подразделяться на основной, для обязательного изучения и на дополнительный, рассчитанный на более «сильных» учеников. Также следует подходить к заданиям, которые должны быть рассчитаны на совместную работу в классе и на индивидуальную работу дома или на уроке.

Для того чтобы знания умственно отсталых учеников приобрели системный характер, учитель обязательно должен учитывать и устанавливать межпредметные связи, например, с географией, обществознанием, литературой. Так в рамках изучения тем, посвященных истории культуры, целесообразно проводить параллели с учебным материалом по литературе. В свою очередь, усвоение исторического материала должно основываться на навыках, приобретенных учащимися коррекционной школы на занятиях по другим учебным дисциплинам: русский язык, литература, география, музыка и т.д.

Также как и в основной школе, учащиеся коррекционной школы должны закреплять пройденный материал. При этом первоначально их рассказ должен строиться с опорой на наглядные средства, либо на пункты плана, составленного учителем либо совместно с ним. При этом пункты плана должны быть конкретными и дробными. Так умственно отсталым школьникам будет проще запомнить последовательность рассказа.

Для лучшего усвоения и осмысления исторического материала необходимо использовать в качестве домашнего задания практическую работу: нарисовать картинку, сделать аппликацию или бумажный макет. Было бы полезно привлекать современные информационно-компьютерные технологии: в качестве творческого домашнего задания сделать презентацию, посвященную какому-либо историческому персонажу. Такая практическая работа будет способствовать лучшему запоминанию, а также позволит учащемуся объяснить, с какими событиями связана данная личность.

В ходе повторительно-обобщающих уроков учитель должен организовать коллективную работу класса. Учащиеся совместно с учителем должны подводить итоги изученных событий, находить выводы в тексте учебника и записывать их в тетрадь.

Во время текущего или обобщающего повторений учитель должен убедиться в адекватности сформированных исторических представлений и характеристик исторических личностей путем их неоднократного повторения, возвращения к уже изученному материалу.

Результаты формирующего эксперимента показали, что во время урока истории учитель должен использовать совокупность методов и приемов, которые, сочетаясь друг с другом, обеспечат разнообразие видов учебной деятельности умственно отсталых учащихся, а также дадут возможность привлечь разнообразные источники информации. Такой подход предполагает совместную реализацию словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, что позволяет умственно отсталым школьникам лучше усваивать учебный материал. Будет целесообразно давать учащимся задания, включающие в себя сравнение исторических событий и явлений, описание исторических лиц и определение дат по событию. Учитель должен четко продумывать структуру вопросов и заданий к каждому уроку, стимулировать учеников к размышлению над событиями и явлениями исторического процесса.

Использование в учебном процессе различных видов умственной деятельности способствует более успешному запоминанию, усвоению и осмыслению исторических знаний учениками коррекционной школы.

 

Выводы по главе III

В рамках формирующего эксперимента нам удалось разработать и провести серию уроков для учащихся с умственной отсталостью в коррекционной школе VIII вида.

Конспекты уроков были подготовлены в соответствии с календарно-тематическим планированием. На каждом этапе эксперимента были использованы корректирующие приемы и методы, а также проведена диагностика полученных результатов, оценен эффект педагогического воздействия. Тестовый опрос был направлен на выявление уровня сформированности адекватных представлений об исторических личностях у умственно отсталых учащихся. Экспериментальные данные предоставлены в приложении. В итоге, можно заключить, что интерес детей к уроку истории вырос, повысилась их познавательная активность, снизились трудности в формировании представлений об исторических личностях благодаря применению разработанной методологии, в том числе и использование наглядности на уроках.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исторические знания играют ведущую роль в процессе обучения, воспитания и коррекции умственно отсталых детей. Их успешное усвоение способствует более успешной социализации таких учеников. Формирование адекватных представлений об исторических личностях, в свою очередь, способствует воспитанию чувства ответственности, справедливости, патриотизма, активной гражданской позиции. Кроме того, знание ведущих исторических деятелей поможет умственно отсталым учащимся лучше ориентироваться в историческом материале, легче его усваивать, т.к. «сухой» фактологический материал приобретает эмоциональную окрашенность, перестает быть безликим.

Для выявления трудностей, возникающих у умственно отсталых школьников в процессе формирования представлений об исторических личностях на уроках истории России, было проведено экспериментальное исследование. В ходе исследования было выяснено, что трудности в усвоении исторического материала учащимися коррекционной школы вызваны неполноценным, некорректным использованием наглядности на уроках истории России, низкой познавательной активностью, рассеянностью внимания, недостаточным словарным и терминологическим запасом, недостаточной сформированностью таких операций мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение и т.д. Кроме того, содержание повествовательного рассказа по истории не связано с практическим жизненным опытом детей с умственной отсталостью, что значительно затрудняет его восприятие и усвоение. К сожалению, учителя коррекционных школ не всегда правильно оценивают познавательные возможности своих учеников и применяют соответствующие адаптированные корректирующие образовательные методики.

На основании результатов констатирующего эксперимента была разработана программа коррекции. В рамках формирующего эксперимента на уроках истории России в 9-х классах коррекционной школы был реализован комплекс уроков с использованием методов и приемов, направленных на снижение трудностей, возникающих в ходе усвоения исторического материала, посвященного деятелям отечественной истории. Оценка эффективности апробированной методики показала, что успеваемость по истории России умственно отсталых школьников повысилась в среднем на 12%. Учащиеся стали лучше запоминать исторических персонажей, воспроизводить и самостоятельно составлять рассказы о них. В самостоятельной работе учеников стало меньше ошибок в заданиях на соотнесение исторической эпохи, конкретной даты и исторического лица. Дети более успешно справлялись с заданиями на составление хронологического и логического ряда исторических деятелей. Повысился интерес умственно отсталых школьников к урокам истории, выросло количество учеников, выполняющих самостоятельную работу на уроках и дополнительные задания дома.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алышева Т. В. Олигофренопедагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений,. – М.: Дрофа, 2009. - 396 с.

2. Амосович Н.М. Краткие конспекты уроков истории в VI классе по теме «Наши предки – славяне».// Дефектология.- 1994.- № 5.- С.32-34.

3. Амосович Н.М. Из опыта работы по организации и планированию уроков истории во вспомогательной школе.// Дефектология.- 1993.- № 6.- С. 33-37.

4. Анохин С. Зверев И. Изучение аномального ребенка и совершенствование учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе – Минск.: МРШСК, 1975. – 144 с.

5. Арнольдов М.А., Констакгинова Л.П. Самостоятельная работа учащихся вспомогательной школы на уроках истории.// Дефектология. №2,1971.-С. 34-37

6. Баранов К.В. Возможности использования дедуктивного метода на уроках истории. / Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. - М., 1992. – 21 с.

7. Внутрипредметные и межпредметные связи в обучении истории/О.И. Бахтина, Н.И. Ворожейкина, Н.И. Запорожец и др.; Под ред. А.Г. Колоскова; АПН СССР, НИИ содерж. и методов обучения.-М.: Просвещение, 1990. -112 с.

8. Вагин А.Л. Методикаᅟ преподаванияᅟ историиᅟ вᅟ среднейᅟ школе [Текст]ᅟ /ᅟ А.Л.ᅟ Вагин.ᅟ –ᅟ М.:ᅟ Академия,ᅟ 2008.ᅟ –ᅟ 230ᅟ с.

9. Воронкова В.В. Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1.

10. Выготский Л.С. Основы дефектологии/ Л.С. Выготский – СПб: Лань, 2003. – 654с.

11. Голикова Е.Т. Сочетание словесных и наглядных методов обучения на уроках истории в 6 кл. вспомогательной школы. / В кн. Герценовские чтения. -Л., 1972. – С. 30-42

12. Голикова Е.Т. Некоторые особенности понимания исторического материала учащимися старших классов вспомогательной школы. / В кн.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. - Л.: Ученые записки Лен. Гос. пед. ин - та им. Герцена, 1971 –С.16 - 24

13. Граборов А.Н.ᅟᅟ Основыᅟ олигофренопедагогикиᅟ [Текст]ᅟ /ᅟ А.Н. Граборов.ᅟ -ᅟ М.:ᅟ Классиксᅟ Стиль,ᅟ 2005.ᅟ –248ᅟ с.

14. Долгобородова Н.П. Понимание сути некоторых общественно исторических понятий учащимися вспомогательной школы. / В кн. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ученые записки Лен. гос. ун - та. - Л., 1971. – С.15=22

15. Долгобородова Н.П. Система педагогического руководства формированием общественно - исторических представлений и понятий у учащихся вспомогательных школ. /В кн.: Герценовские чтения: Дефектология. - Л., 1972. – С. 19 – 20.

16. Ерохина М.С. Историческая личность: современная методика изучения. // Метаморфозы истории. № 1. 1997.

17. Зорина О.Г. Использование сюжетной картины в процессе формирования исторических понятий в старших классах вспомогательной школы.// Дефектология, № 1. -1992. С. 22-31

18. История России: Учебник для 7 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М., 2003.- 112 с.

19. История России: Учебник для 8 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М., 2003.- 115 с.

20. История России: Учебник для 9 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М., 2003.- 114 с.

21. Кабинет истории во вспомогательной школе: Методические рекомен­дации / Сост. Ю.Ф. Кузнецов. - Свердловск, 1989.- 39 с.

22. Капустин А.И. Особенности понимания причинности исторических событий и явлений учащимися 5-8 классов вспомогательной школы. / В кн. Вопросы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1974.- С.31-42

23. Капустин А.И. О формировании операции сравнения у учащихся вспомогательной школы в процессе усвоения исторических понятий. // Дефектология - №2, 1974. – С. 49 - 54

24. Капустин А.И. Исследование уровня сформированности исторических понятий у учащихся 2-5 классов вспомогательной школы //Дефектология. 1989. № 4. С. 33-37.

25. Ключевский В.О. О русской истории. М., 1993.

26. Компетентностный подход в современном коррекционном образовании. Методические рекомендации /под редакцией кандидата педагогических наук, директора ГБ СКОУ АО СКОШИ №5 VIII вида В.В. Скрипниченко. – Астрахань: Издатель: Сорокин Роман Васильевич, 2012 - 68с.

27. Кузнецов Ю. Ф. Формирование умения ориентироваться в общественно-исторических событиях у учащихся с недостатками интеллектуального развития. – Екатеринбург, 1997. – 210 с

28. Кузнецов Ю.Ф. Методика преподавания истории во вспомогательной школе: Учеб. метод. Пособие. – Екатеринбург.: УГПУ, 1997.- 50 с.

29. Кузнецов Ю.Ф. Формирование умения ориентироваться в исторических личностях у учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 2002. № 5. С. 57-67.

30. Лапшин В.А. Пузанов А.П. Особенности усвоения исторического и обществоведческого материала упадшимся 6-8 классов вспомогательной школы. // Дефектология.- №1.- 1986. – С. 52 - 57

31. Лапшин В.А.Урок истории во вспомогательной школе // Коррекционно-развивающая работа в процессе обучения и воспитания детей с нару­шениями интеллекта: Сб. / Под ред. Б.П.Пузанова. - М., 1993. С. 96—105.

32. Логинов И.И. Особенности усвоения и использования знаний по истории умственно отсталыми восьмиклассниками. / В кн.: Пути активизации познавательной деятельности аномальных детей.- Минск, 1981.- С. 107-112.

33. Ломоносов М.В. Древняя Российская история от начала российского народа // http://dugward.ru/library/lomonosov/lomonosov_drevnaya_possiyskaya_istoria.html (дата обращения 02.10.2015 г.)

34. Лурье Н. Б. Вопросы преподавания истории во вспомогательной школе. - М., 1964. С. 9- 17. С. 9–17.

35. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2007. – 312 с.

36. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. Воронковой В. В. –М.: Школа-Пресс, 2004. – 416 с.

37. Описания русских художников. К. Васильев // http://opisanie-kartin.com/opisanie-kartiny-konstantina-vasileva-marshal-zhukov/ (дата обращения: 24 февраля 2016 г.)

38. Опыт преподавания истории во вспомогательной школе: эпизодические рассказы по истории СССР / Под ред. М.И. Кузьмицкой. М.: Просвещение, 1964. – 112 с.

39. Олигофренопедагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / [Л.М.Шипицына, В.М.Сорокин, Ю. Б. Зеленская и др.; под ред. Л. М. Шипицыной]. — М.: Из да тель ский центр «Академия», 2011. — 336 с.

40. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. — М.: Академия, 2006. – 402 с.

41. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.

42. Петрова Л.В. Методика преподавания истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. –– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 208 с.

43. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5-9 кл: В 2 сб./под ред. В.В. Воронковой.- М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2011.- Сб.1-224с

44. Пузанов Б.П. Изучение истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст] / Б.П. Пузанов, О.И. Бородина, Л.C. Сековец, Н.М. Редькина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - М. - 2003. - № 5. - С. 22 - 30.

45. Пузанов Б.П. Изучение исторического и обществоведческого материала в старших классах вспомогательной школы. - М.: Учебно-методический кабинет дефектологии. Министерство просвещения РСФСР, 1986. – 135 с.

46. Пузанов Б.П.Применение графопроектора на уроке истории во вспо­могательной школе // Дефектология. - 1983. - № 2. - С. 44—47.

47. Пузанов Б.П. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников/ Б.П. Пузанов – М.:Просвещение, 1987. – 125с.

48. Пуля Е.Ф. Книга для учителя истории специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.- М.: Классикc Стиль, 2003.- 176 с.

49. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью: Учебное пособие/ Науч. ред. М. Пишчек/ Пер. с польск. — СПб.: Речь, 2006. — 276 с.

50. Смирнова Л.В., Бгажнокова И.М. К проблеме обучения истории детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. 1997. - №5. – С.33 -36

51. Смирнова Л.В. Инновационные подходы к обучению истории умственно отсталых школьников: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.03 / Смирнова Лариса Валентиновна. - Москва, 2000. - 170 с.

52. Степанищев А.Т. История Отечества: преподавание в школе. М., 2001.

53. Стрелова О.Ю. Воспитание историей как формирование ценностей личности. // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2003. - №7. - С.66-91

54. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ // http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000026/st009.shtml (дата обращения: 02.10.2015 г.)

55. Федорова Т.Л.Использование учебника на уроках во вспомогатель­ной школе. В сб.: Коррекционно-развивающая работа в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта / Под ред. Б.П.Пузанова.- М., 1993. С. 58—65.

56. Шапиро А.Л. Русская историография с древнейших времен до 1917 г. М., 1993.

57. Шиф Ж.И. О некоторых особенностях преподавания истории во вспомогательной школе. / В кн.: Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. - М., 1941. -1С. 52 -161

58. Шулятикова И.В.Из опыта работы с наглядными пособиями на уроках истории СССР.//Опыт преподавания истории во вспомогатель­ной школе / Под ред. М.И.Кузьмицкой. - М., 1964. С. 28—40.

59. Этапы подготовки к уроку истории во вспомогательной школе: Ме­тодические рекомендации для студентов и учителей / Сост. Ю.Ф.Кузне­цов.- Свердловск, 1984.-61 с.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Тема дипломного проекта «Особенности представлений у умственно отсталых учащихся об исторических личностях».

Актуальность данного исследования заключается в том, что в практике преподавания недостаточно уделяется внимания характеристикам исторических деятелей, не ведется систематическая целенаправленная работа по формированию у учащихся с ОВЗ знаний об исторических личностях; учителя истории затрудняются в выборе эффективных приемов и средств для решения этой проблемы; у учащихся не формируется полное представление о той или иной личности и ее роли в истории.

Методика формирования исторических знаний, представлений и навыков у умственно отсталых детей занимает ведущее место в системе методологии коррекционной школы. Знания и представления об историческом процессе, понимание взаимосвязей между фактами, событиями и явлениями истории не только расширяют кругозор учащихся, но и помогают им определить свое место в обществе, способствуют их более успешной социализации.

Одной из сложных и специфичных тем в области методики преподавания истории в коррекционной школе VIII вида является формирование у детей с нарушением интеллекта адекватных представлений об исторических личностях, их роли и месте в историческом процессе. Эти знания важны для развития у умственно отсталых школьников чувства долга, уважения и патриотизма, любви к своей стране.

Проблемой преподавания истории в коррекционной школе занимались такие выдающиеся ученые как Н.М. Амосович, К.В. Баранов, Е.Т. Голикова, Н.П. Долгобородова, О.Г. Зорина, В.А. Лапшин, Л.В. Петрова, Ю.Ф. Кузнецов. На примере своих исследований они показали, что исторический материал является важным звеном педагогической коррекции, что м