Структура методологического знания: уровень философской методологии, уровень общенаучной методологии, уровень частно-научной методологии, уровень процедур отбора методик исследования.

Методологическое знание состоит из нескольких структурных уровней. Разные авторы по-разному выделяют эти уровни. Так, в работах В. А. Ядова и Г. М. Андреевой выделено три уровня методологиче­ского знания, у В. Н. Дружинина — пять. В отечест­венной психологии довольно широко распространи­лась структурная модель методологического знания, в которой выделено четыре уровня:

1. уровень фило­софской методологии;

2. уровень общенаучной ме­тодологии;

3. уровень конкретно-научной методо­логии;

4. уровень процедуры и техники исследова­ния (Садовский, 1980; Юдин, 1978; Зинченко, 1983).

Уровень философской методологии представляет собой философские знания, полученные при помо­щи методов философии и разрабатываемые обычно профессиональными философами.. Философская методология, становясь неотъемлемой частью ми­ровоззрения психолога, определяет постановку им исследовательских и практических задач, задает наиболее существенные мировоззренческие пред­посылки для видения той реальности, с которой имеет дело ученый или практик, поэтому данный уровень в структуре методологического знания было бы правомерно назвать также философско-мировоззренческим.

Уровень общенаучной методологии, или общенауч­ных принципов и форм исследования, как отмечают В. П. Зинченко и С. Д. Смирнов, получил развитие лишь в XX в. К нему относятся содержательные науч­ные концепции (например, концепция ноосферы В. И. Вернадского), универсальные концептуальные системы (тектология А. А. Богданова, общая теория систем Л. фон Берталанфи) и некоторые современ­ные общенаучно - методологические подходы (си­нергетика Г. Хакена, концепция автопоэзисаУ.

Уровень конкретно-научной методологии приме­ним к конкретной науке и специфическим для нее познавательным задачам. Методология этого уровня разрабатывается прежде всего специалистами в дан­ной области знания. На этом уровне методологиче­ских исследований философские и общенаучные принципы конкретизируются и преобразуются при­менительно к данной науке и той реальности, кото­рую она изучает.

Уровень процедуры и техники исследования связан с исследовательской практикой. Он представляет со­бой нормы и требования к приемам ведения исследо­вательской и практической работы. В психологии к нему относятся, например, нормы проведения экспе­риментально-психологических исследований и клас­сификации видов эксперимента (Готтсданкер, 1982; Дружинин, 2002), требования к разработке психоди­агностических методов и их классификации (Бурлачук, 1998).

82. Сущность "деятельностного" подхода к изучению "психического" (по А.Н. Леонтьеву).

Леонтьев настаивал на том, Что сама деятельность прямым образом должна входить в предмет психологии своим особым содержанием.

Взгляды психолога сформировались на базе культурно-исторического подхода Л. С. Выготского.

Предметом изучения психологии является деятельность, а психика является одной из форм предметной деятельности, поскольку она (психика) не может быть отделена от опосредующей ее деятельности.

В отличие от С. Рубинштейна, который настаивал на присутствии внутреннего плана в сознании изначально, А. Леонтьев утверждает, что внутреннее содержание сознания формируется только в процессе интериоризации практической деятельности – то есть внешняя по отношению к сознанию среда формирует сознание.

Структура деятельности включает две взаимосвязанные стороны. Мотивационно-потребностная сторона деятельности состоит из:

- мотива деятельности (немотивированной деятельности не существует, она может лишь обладать скрытым мотивом),

- цели деятельности (как образа результата деятельности),

- условий деятельности.

В свою очередь, существует оперционально-техническая сторона человеческой деятельности, включающая в себя:

- действия (процессы, которые подчинены сознательной цели),

- операции (составляющие такого действия, способы осуществления действия),

- психофизиологические основания деятельности.

 

83. Сущность генетического метода в психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов): сопоставительный методологический анализ.

В психологии широко используется экспериментально-генетический метод, имеющий особенно большое значение для детской (генетической) психологии. С его помощью экспериментатор может исследовать происхождение и развитие у ребенка тех или иных психических процессов, изучать, какие этапы в него включены, какие факторы его определяют.

Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л. С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Л, С. Выготским и А. Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций.

В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали 2 основных положения:

1 специфически человеческие психические процессы – это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры психологические орудия-средства – знаки в т. ч. символы, язык, меры, сенсорные эталоны и т. п..

2 всякий психический процесс возникает и функционирует в 2 планах – социальном и психологическом, или, как писал Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая.

Существенный вклад внес П. Я. Гальперин, разработавший методику и теорию поэтапного формирования умственных действий, а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами внимание, симультанное восприятие и т. п.
С 1960-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментального обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.

 

Примером естественного эксперимента может служить исследование продуктивности запоминания в зависимости от установки на длительность сохранения материала в памяти. На уроке в двух классах учеников знакомят с материалом, который нужно изучить. Первому классу сообщают, что их будут опрашивать на следующий день, а второму - что опрос будет через неделю. На самом деле оба класса опрашивали через две недели. В ходе этого естественного эксперимента были выявлены преимущества установки на длительное сохранение материала в памяти.

Экспериментально-генетические методы широко использовались в трудах Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, А.Н. Леон-тьева. Классическим примером использования генетического метода является исследование Л.С. Выготским эгоцентрической речи ребенка, то есть речи, обращенной к самому себе, регулирующей и контролирующей практическую деятельность ребенка. Л.С. Выготский показал, что генетически эгоцентрическая речь восходит к внешней (коммуникативной) речи.

84. Требование методологической "экспликации" ценностей и целей познания как условие получения объективных знаний о мире.

Если я правильно поняла, то когда мы познаём нам приходится формализовать свои представления и явлениях с которыми мы столкнулись, они обобщаются, объясняется, сопоставляют с предыдущими и выводы всякие.

я так понимаю это про ценности и цели познания типа: зачем я это делаю, почему мне это нужно.

В рамках научного познания метод экспликации выполняет многие различные функции. Так, экспликация позволяет осуществить:

перевод неясных и неопределённых интуитивных представлений (экспликандов) к виду строгих в категориальном и логическом виде понятий (экспликансов);

концептуализацию той или иной области знания, приведение её в целостную систему;

обнаружение ранее неочевидных (или неявных) зависимостей между различными предметами (явлениями) или понятиями (терминами);

Вместе с тем, следует воздерживаться от злоупотребления методом: установка на тотальную замену интуитивного содержания понятия его формализованным соотнесением с эксплицирующими его понятиями может стать причиной оскудения его первичного содержания, утраты связи с исходным предметом (явлением), и т. с., барьером на пути развития познания.

Потребность в знаниях — одна из неотъемлемых характеристик человека. Вся история человечества может быть представлена как ускоряющийся процесс развития, расширения, уточнения знаний — от технологий обработки каменных орудий и добывания огня до способов получения и использования информации в компьютерной сети.

Цель познания - получение достоверных знаний об исследуемых предметах, явлениях, о мире в целом. В конечном счете познавательная деятельность направлена на достижение истины. Истина в классическом понимании есть соответствие знаний о действительности самой действительности.

Познание в целом — творческая деятельность человека, направленная на получение достоверных знании о мире.

 

Объект познания - это то, что противостоит субъекту, на что направлена его практическая и познавательная деятельность.

Объект не тождественен объективной реальности, материи. Объектом познания могут быть как материальные образования (химические элементы, физические тела, живые организмы), так и социальные явления (общество, взаимоотношение людей, их поведение и деятельность). Результаты познания (итоги эксперимента, научные теории, наука в целом) также могут стать объектом познания. Таким образом, объектами становятся существующие независимо от человека вещи, явления, процессы, которые осваиваются либо в ходе практической деятельности, либо в ходе познания. В этой связи ясно, что понятия объекта и предмета отличаются друг от друга. Предмет есть лишь одна сторона объекта, на которую направлено внимание какой-либо науки.