I.1. Витальные потребности жизнеобеспечения.

I.2. Потребности органического удовольствия (эрогенные, прасексуальные потребности, которые в детском возрасте частично удовлетворяются ощущениями вкусового, осязательного и иного сенсорного удовольствия).

I.3. Потребности движения и новизны (в двигательных играх, физической разрядке, впечатлениях).

II. Первичные социальные, индивидные потребности:

II.1. Потребность в общении и любви окружающих (в контакте и приятии со стороны родителей и других людей).

II.2. Потребность самоутверждения и достижения (состязательные мотивы роста личных успехов и возможностей).

II.3. Потребности познания и когнитивного консонанса (в построении связной и непротиворечивой картины мира).

III. Высшие личностные, вторичные потребности развиваются у детей уже, как правило, в подростковом и юношеском возрасте в благоприятных обстоятельствах — на базе удовлетворенных природных и социальных потребностей (но не развиваются в случае их хронической фрустрации и подавления — такова позиция по этому сложному вопросу сторонников гуманистической психологии):

III.1. Потребность в сострадательной любви (это альтруистический эквивалент природной эгоистической потребности в любви окружающих, необходимый базис психической зрелости взрослого человека как родителя и воспитателя собственных детей).

III.2. Потребность в продуктивной самореализации (в создании прагматически или эстетически ценных продуктов собственной созидательной и творческой активности).

III.3. Потребность смысла жизни (в построении стройной системы из знаний и верований и в реализации моральных ценностей в собственной жизни).

 

Внутренний дискомфорт от ощущения неудовлетворенности плюс определенный ситуационный стимул могут вызывать психическое состояние, которое характеризуется актуализацией определенной потребности. Потребность ищет своего удовлетворения в определенном предмете (А.Н. Леонтьев, 1971). Когда она находит этот предмет, то в опыте образуется устойчивая связка "потребность–предмет", которая и становится движущим мотивом поведения. Например, в период младенчества едва ли не большая часть потребностей ребенка опредмечивается в образе матери. Но в принципе одна и та же потребность может сформировать у людей разные мотивы поведения. Например, случаи формирования психических нарушений, связанных с неадекватной сексуальной ориентацией (гомосексуализм, нарциссизм, сексуальный фетишизм и т.п.) = примеры образования неадекватных связок "потребность–предмет". В этом случае первичная потребность сексуального удовольствия находит удовлетворение в природно и социально неадекватном объекте и способе своего удовлетворения.

Природная незапрограммированность связок "потребность–предмет" у человека (по сравнению с животными, у которых эти связки, как правило, закреплены инстинктивно) создает для него не только преимущества гибкой адаптации, но и риск драматических ошибок псевдоадаптации.

 

Попытки воспитателей форсировать развитие у ребенка высших потребностей и мотивов (при неудовлетворенности и несформированности низших потребностей и мотивов) приводят к разнообразным нарушениям и дефектам мотивационной сферы. Хронически фрустрированные низшие потребности начинают опредмечиваться в "запретных" мотивах, существование которых сам ребенок не осознает. Эти "запретные" мотивы прорываются в поведении всякий раз, когда снижается внешний или внутренний сознательный контроль над поведением. Рецидивы таких прорывов формируют "Альтер–эго". Так, "тихоня" в классе оказывается "хулиганом" во дворе, т.е. сверхконтроль и заорганизованность его поведения в школе и дома (недостаток удовольствий, свободы и игровой спонтанности) оборачиваются формированием асоциальной картины поведения "агрессивного психопата" в кругу сверстников, неизбежно перенимающего криминальную мораль джунглей: "сильный получает удовольствие первым, слабый — то, что останется".

Психодиагностика должна помочь воспитателю следить за тем, чтобы процесс воспитания шел в ногу с процессом развития — не забегал вперед и не отставал. Только тогда воспитание будет оказывать направляющее воздействие.

Например. Одним из кульминационных моментов в развитии мотивационной сферы является этап формирования устойчивых интересов. Интерес — это смещение потребности с предмета на сам процесс активной деятельности с данным предметом. Будущая профессиональная деятельность обязательно должна вызывать у ребенка устойчивый интерес, без этого она будет восприниматься как пытка, которую можно вынести исключительно под действием внешних мотивирующих стимулов (например, ради денег = средства к другим "истинным" жизненным благам, ради удовольствия в сфере потребления).

Наиболее информативными психодиагностическими инструментами обследования мотивационной сферы ребенка следует считать проективные методики, в частности проективные игры. В игре (ситуация условной раскрепощенности) ребенок скорее проявит то, что "загнано вглубь". Внешнее наблюдение за обычным поведением ребенка в регламентированной обстановке урока и в присутствии взрослых, даже хорошо организованное и формализованное с помощью системы шкал и индикаторов, может не дать валидной информации — особенно о глубинных мотивах поведения.

 

Способности и их виды.

Отличие способностей от черт с психологической точки зрения следует считать относительным. Способность — это не что иное, как обычная черта, к оценке которой мы применяем социокультурный норматив. Поэтому в отсутствие «правильного» поведения мы говорим об отсутствии соответствующей способности.

Например, повышенная способность к концентрации внимания нередко сопутствует сниженной способности к переключению внимания. С точки зрения психологии черт, мы говорим в этом случае, что когнитивная ригидность преобладает над когнитивной гибкостью. Когда ситуация требует частого переключения внимания, мы говорим, что у данного ребенка снижена или не развита соответствующая способность.

Таким образом, когда стилевая черта влияет на результат, на успех или неудачу в какой-то ситуации, то она часто описывается в терминах способностей. Способности — это индивидуально–психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие быстроту и легкость обучения новым способам и приемам деятельности.

Задатки — врожденные, физиологические особенности человека, которые служат основой развития способностей. Однако данные современных психогенетических исследований свидетельствуют, что способности, измеряемые тестами, имеют больший коэффициент наследственной детерминации, чем их предполагаемые психофизиологические задатки — свойства нервной системы.

Промежуточные между чертами и познавательными способностями психические свойства часто обозначаются в психологии понятием когнитивный стиль. Сюда относят, в частности, ту же «гибкость–ригидность», а также «аналитичность–синтетичность», «импульсивность–рефлексивность» и другие свойства.

Способности целесообразно делить на общие, частные и специальные.

К частным способностям следует относить классические психические функции: восприятие, внимание, память, воображение, волю, мышление. Современная психология оперирует гораздо более дифференцированным представлением о познавательных (когнитивных) функциях, различая такие более частные их свойства, как константность восприятия формы, концентрация внимания, зрительная фигуративная память и т.п. Локализованные в особых отделах головного мозга и органах восприятия (зрения, слуха, осязания и т.п.), эти функции тесно связаны в своем функционировании с этими органами.

Общие способности связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности (такие, например, как способность к выявлению и экстраполяции закономерностей); они получают материал для своего развития (в частности, материал ощущений и образов) от частных способностей, но являются относительно независимыми от низших когнитивных функций. Это подтверждает, например, уникальный опыт успешного воспитания и образования слепоглухонемых детей: их мышление, интеллект может успешно развиваться на самом скудном сенсорном материале (ограниченной чувственно–информационной базе). Среди общих способностей большинство исследователей выделяют общий интеллект, креативность (общая способность к творчеству) и, реже, обучаемость.

Взаимодействие общих способностей с чувственно–конкретным материалом, к которому они применяются, дает нам смешанную категорию, которую удобно называть общими–модальными способностями. Физиологические предпосылки, связанные с генетически заданным уровнем развития определенных органов познания, определяют индивидуальные различия в исходном уровне этих общих–модальных способностей.

Например, развитый от природы фонематический слух дает преимущества для развития речи и речевого мышления; высокая мануальная координация (ловкость работы руками) способствует развитию наглядно–практического мышления, на базе которого позднее развивается технический интеллект; эффективная зрительная непосредственная память стимулирует развитие системы образных представлений и образного мышления, если это сочетается с синтетическим когнитивным стилем, то это дает стимул к развитию художественного мышления (воображения), а в сочетании с аналитическим когнитивным стилем приводит к развитию инженерно–изобретательского мышления.

Модально–специфичные общие способности нашли отражение в факторно–иерархических теориях интеллекта, авторы которых (например, Терстоун, Вернон и др.) говорят о:

1. нумерическом интеллекте (способность к вычислениям);

2. вербальном интеллекте (языковые способности);

3. пространственном интеллекте (образно–конструкторские способности);

4. технико–практическом интеллекте и т.п.

Приобретая опыт активной деятельности (целенаправленного поведения) с определенными предметами и совместной деятельности с людьми, ребенок развивает свои специальные способности, которые связаны с отдельными деятельностями. Грань между общими и специальными способностями является условной и относительной. Специальные способности развиваются на базе общих способностей (Шадриков, 1994).

В ходе обучения и самообучения общие способности как бы обрастают конкретными умениями и навыками. Но успешность в оперировании числами, словами, пространственно–геометрическими фигурами зависит не только от общего потенциала обучаемости (гибкости и скорости формирования навыков и универсальных умений), но и физиологического базиса частных способностей. Так, дети, одаренные от природы тонким звуковысотным слухом, обладают несомненной форой в развитии у них музыкальных способностей. Первые же успехи таких одаренных детей, подкрепленные со стороны взрослых и сверстников, приводят к развитию определенных мотивационных и стилевых черт (интересов и склонностей). Склонностью называется специальная способность, которая превратилась одновременно в мотивационную черту и соответствующий интерес.

Сферы способностей и черт тесно взаимодействуют между собой в процессе формирования индивидуальности ребенка. Склонности побуждают ребенка упражняться и совершенствоваться именно в том, что получается хорошо, что выделяет его среди сверстников в лучшую сторону. В результате специальные способности, поддержанные соответствующими склонностями, развиваются гораздо быстрее.

Диагностика общих способностей осуществляется, как правило, с помощью тестов интеллекта. Особый интерес в этом плане представляют так называемые тесты «пространственного мышления» или S–тесты (spatial thinking), в которых требуется решать краткие задания, представленные в зрительной, невербальной форме (в виде рисунка, графической схемы и т.п.). Другое название этой группы методик — тесты, свободные от культуры (делается попытка выявить потенциал обучаемости, свободный от влияния культурных эталонов и навыков логико–мыслительной деятельности). Самый популярный пример теста на «визуальную логику» — «прогрессивные матрицы» Равенна. Во многих работах показано, что из всех кратких невербальных тестов методика Равенна дает максимальную корреляцию с генеральным фактором g интеллекта, измеренным с помощью обширных тестовых батарей, таких, например, как тест Векслера.

Специализированные методы тестирования специальных способностей содержат стимульный материал и используют методические приемы, отражающие специфику этих специальных способностей. Например, когда тестируется пассивная зрительная память, проводится экспериментально–диагностическая процедура по типу задачи на узнавание (знакомого стимула среди незнакомых), а когда тестируется активная память, ставится задача на воспроизведение (назвать предъявленные слова) и т.п.

 

Психические состояния.

Психическое состояние — целостная картина психического функционирования в ограниченный промежуток времени. Представленность этого функционирования в сознании индивида реализуется в самооценке состояния, которая во многих случаях определяет традиционные названия психических состояний.

Понятие «психическое состояние» следует считать вторичным по отношению к понятию «психическое свойство», так как любое психическое состояние можно описать как результат особого кратковременного сочетания определенных динамичных психических свойств–явлений, т.е. свойств, быстро изменяющихся во времени.

Например, состояние «активного внимания» является сложной комбинацией таких кратковременных психических свойств–явлений, как непроизвольная «ориентировочная реакция» (реакция на новизну), произвольное «апперцептивное внимание» (внимание, направляемое на восприятие определенного объекта путем внутреннего волевого усилия), и таких долговременных психических свойств–черт, как «уровень развития познавательной потребности» (непроизвольное любопытство) и «уровень развития познавательных интересов» (произвольная любознательность). Продолжительность активного внимания будет тем длиннее, чем более высокого уровня достигло развитие указанных свойств–черт. И диагностика этих стабильных свойств–черт поможет прогнозу длительности активного внимания, доступной данному конкретному ребенку в данном возрасте. Но актуализация самого состояния, его возникновение в данный конкретный момент в большей степени зависят от того, какие внешние стимулы помогла активизировать динамичные свойства–явления. Недостаток продолжительности активного внимания опытный и умелый педагог компенсирует повышенным разнообразием используемых им выразительных средств в своей речи, включением элементов активного диалога и игры в процесс изложения новых сведений — все это каждый раз создает новые импульсы для непроизвольной ориентировочной реакции и снимает мотивационную монотонию (напряжение одного и того же быстро истощаемого мотива у детей). Таким образом, под внешне одно и то же состояние подкладывается существенно разная скрытая мотивация (например, мотивация ролевой игры, соревновательного самоутверждения и т.п.). Точная предварительная психодиагностика дает педагогу точные ориентиры, сколь длительными могут быть относительно монотонные фазы «активного внимания» у конкретных детей в его классе.

Классификация психических состояний выделяет два типа состояний: эмоциональные и функциональные.

I. Эмоциональные состояния, для которых, кстати, найдены обозначения в языках, мимике и жестах практически у всех изученных психологами народов (П. Экман):