Стили ПД в зависимости от ее хар-ра

Наиболее полное собственно деят-ное представление о стилях педдеят-ти предложено А.К. Марковой, Д.Я. Никоновой. На этой основе авторами выделены четыре типа инд-ных стилей, харак-их современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обу­чения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учительс ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обуче­ния, адекватное планирование учебно-восп-ого процес­са, высокая оперативность, некоторое преобл-ие интуитивно­сти над рефлексивностью. акого учителя отличает высокая опе­ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол­лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал ме­тодических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стре­мится активизировать детей не внешней развлек-тью, а проч­но заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учи­теля с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обу­чения, адекватное планирование учебно-восп-ого процес­са. По сравнению с учителями эмоц-ых стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобрет-ость в подборе и варь­ировании методов обучения, не всегда способен обеспечить вы­сокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относ-ое время спонтанной речи его уч-ся во время уро­ков меньше, чем у учителей с эмоц-ым стилем.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-восп-ый процесс, учитель с РМС проявляет кон­сервативность в исп-ии средств и способов пед-деят-ти.

 

 

В-7. Обая хар-ка учебной деят-сти (УД). Стр-ра учебной деят-сти.

В общей теории учения, основы которойбыли заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистерве-гом, И. Гербартом, в нашей стране — К.Д. Ушинским, П.Ф. Кап-теревым, СТ. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Мака­ренко, а также крупнейшими представителями отеч-ой и за­руб-ой пед-псих-ии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпше-ром, сформи-ась собственно психол-ая теория УД, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики — Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. Понятие «учеб Дея-сть» достаточно неоднозначно. В ши­р- смысле слова она иногда неправомерно рассм-ся как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со­гласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в млад­шем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова, А.К. Марковой понятие «УД» наполня­ется собственно деятель-ым содерж-ем и смыслом, соот­носясь с особым «ответ-ым отношением», по С.Л. Рубинштей­ну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Согласно Д.Б. Эльконину, «УД — это деят-ть, име­ющая своим содерж-м овладение обобщенными способами деЙ-ий в сфере научных понятий,...такая деят-сть долж­на побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть...мотивы приобретения обобщенных способов Дей-ий, или про­ще говоря, мотивы собственного роста, собст-ого соверше-ния. Если удастся сформировать такие мотивы у учащих­ся, то этим самым поддерж-ся, наполняясь новым содер­-ем, те общие мотивы деят-ти, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой Дея-ти»

Отмечаются 3осн хар-ки УД, отлич-ие ее от других форм учения: 1) она специаль­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы Дей-й и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач. Добавим к этим трем еще две сущес-ые хар-ки УД. Во-пер­вых, отвечая позн-ной, ненасыщаемой потребности, 4) УД ведет к изменениям в самом субъекте, что, по опред-ию Д.Б. Эльконина, явл-я основной ее ха­р-кой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и струк­туры учения И. Лингарт рассм-ет еще одну особ-ть УД как активной формы учения, а именно 5) из­менения психических свойств и поведения обучающегося «в за­висимости от результатов своих собст-х действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной дея­тельности в сопоставлении с учением.

Компонентный состав внешней стр-Ры УД

УД имеет внешнюю стр-ру, состоящую из таких осн-ых компонентов, как мотивация; учебные за­дачи в опред-ных ситуациях в различной форме заданий; учеб.дей-ия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов стр-ы этой деят-сти присущи свои особ-и.Рассмотрим подробней. Мотивация, как будет показано далее, явл-тся не только од­ним из основных компонентов структ-ой орг-ции УД (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мо­тивацию как первый обяз-ый этап поэтапного фор-ия умст-ых Дей-й П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, сущест-ой хар-кой самого субъекта этой деят-сти. Мотивация как первый обяза-ый компонент входит в структуру УД. Она может быть -й или внешней по отношению к Дея-и, но всегда остается внутр-ей хар-кой личности как субъекта этой деят-сти. Вторым по счету, но главным по сути компонентом структу­ры УД является учебная задача. Она предла­гается обучающемуся как опред-ое учебное задание в опред-ой учебной ситуации, сово-тью ко­торых представлен сам учебный процесс в целом. Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психол-м плане в отече-ой науке одним из пер­вых иссл-ей, рассмат-им категорию задачи, был М.Я. Басов. Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача — это цель, данная в опред-ых ус­л-ях.

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят од­ни и те же части: 1)предметная область — класс фиксированных обозн-ых объектов, о которых идет речь;2)отношения, которые связывают эти объекты; 3)требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необх-мо установить в ходе решения; 4)оператор задачи — совокупность тех действий (опера­ций), к-ые н.произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее реш-ие

В процессе УД учеб задача дается (су­ществует) в опред-ой учеб ситуации. (В нашей трактов­ке учеб ситуация выступает как единица целостного образ-ого процесса.) Учебситуация может быть сотрудни­ческой или конфликтной.

Создание проб-ой сит-ии, пробл-о в обучении пред­ставляет знач-ную педтрудность. Как отмечает A.M. Матюшкин, проб-ая ситуация сама оп­ределяет отн-ия между субъектом и условиями его деят-ти, в которых раскрывается неизвестное, искомое.

Одним из важных структ-ых компонентов деят-и является действие — морфол-кая единица любой деят-сти. Это важнейшая «образующая» чел-ой Дея-сти.

В общей структуре УД знач-ое мес­то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са­мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное д-ие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осущ-ся механиз­мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк­туре деят-ти как сложной функцион-ой системы (П.К. Анохин).

УД, представляющая собой основную фор­му включения в общ-ое бытие людей в возраста от 6-7 до 22-23 лет, характ-тся спецификой предметного содер-я и внешней структуры, в которых особое место занимает учеб­ная задача и учебные Дей-ия по ее решению